L’ordinateur dans la classe: enfin le changement décisif

L’ordinateur dans la classe: enfin le changement décisif?

Cet article est la traduction légèrement adaptée d’un article publié en 1990 dans "Análise Psicológica", 1 (VIII); p. 37-45, ISPA, Lisbonne, Portugal. Margarida Faria et Pascal Paulus (Instituteurs à l’école "A Voz do Operário")
Introduction

L’ordinateur occupe une place très importante dans le monde moderne. L’hypermarché, la banque, la poste, tout est informatisé. Au Portugal il y avait en 1985 près de 200 mille micro-ordinateurs pour usage personnel, soit un pour 13 familles. L’ordinateur, c’est une réalité que nous ne pouvons pas nier, il fait définitivement partie de notre vie quotidienne. L’école qui se veut ouverte, innovatrice, liée à la vie, ne peut pas fermer ses portes à ce nouvel instrument. Mais, dans la plupart des situations d’éducation actuelles où les enfants sont mis en contact avec l’ordinateur, celui-ci ne sert généralement qu’à transmettre de l’information. Les professeurs - et les fabricants de logiciels - qui essaient de moderniser leur "enseignement", se limitent à introduire dans l’ordinateur des exercices de manuels existants. Au lieu de faire réfléchir l’élève aux intersections possibles des ensembles logiques, l’ordinateur présente des solutions; l’enfant, par un ‘click’ sur la souris doit comparer son résultat avec le résultat pré-programmé. Il existe ainsi des logiciels pour "enseigner" les nombres, la notion de quantité, etc... . Les enfants y sont réduits au rôle d’utilisateurs passifs, au même titre que lorsqu’ils regardent un programme de télévision. Dans ce cas, l’ordinateur n’est qu’une machine à transmettre des connaissances, qui, de façon "techno", opère comme l’ont toujours fait certains enseignants: programmer les enfants.

Notre perspective est différente: l’ordinateur est un autre instrument de travail dans la classe, que les enfants peuvent utiliser librement pour écrire leurs textes, pour monter leur journal, pour construire leurs fichiers et leurs projets. Nous croyons que l’enfant ne doit pas être enseigné par l’ordinateur, mais qu’au contraire, c’est lui qui doit enseigner des choses à la machine afin de bénéficier des riches possibilités que peut offrir cet outil. Cette option a décidé de notre choix de logiciels en classe d’enseignement primaire: un bon processeur de textes, une banque de données simple et le langage de programmation LOGO.

L’ordinateur: le changement décisif?

Nous vivons une époque où "l’ordinateur dans la classe", ou encore "les élèves en contact avec l’ordinateur", ne sont souvent que des slogans d’un ministre d’éducation en campagne, d’un pédagogue d’avant-garde, ou d’un instituteur qui cherche une explication pédagogiquement justiciable pour le temps qu’il passe tous les soirs devant son ordinateur acheté à crédit. Nous pensons qu’il est grand temps de mettre un terme à cet engouement et de réfléchir un peu sur ce que, au fait, nous pourrions faire avec l’ordinateur. Tandis que d’aucuns prêchent l’entrée à tout prix de l’ordinateur dans la classe (de la même façon qu’ ils défendirent l’introduction des mathématiques dites modernes), d’autres s’y opposent bien fort (comme ils s’opposèrent jadis aux calculatrices, à l’algorithme arabe, à l’introduction du chiffre 0 dans le système de représentation numérique.) Voyons s’il y a des raisons pour prendre l’une ou l’autre attitude. On nous parle du rôle important de l’ordinateur dans la société d’aujourd’hui, de l’avenir des élèves, des possibilités nouvelles pour l’enseignement des mathématiques. On nous parle de l’appui que présente l’ordinateur pour l’enseignant: le maître ingénieux a, du coup, toute une gamme de programmes à sa disposition pour individualiser l’enseignement dans "sa" classe. On nous dit que nous ne pouvons pas être contre l’emploi des ordinateurs à l’école: on ne s’oppose pas au progrès. Nous ne nous pouvons pas nous laisser emporter par ce tourbillon d’arguments faciles pour ou contre l’ordinateur: il faut analyser le problème.

1. L’ordinateur est-il vraiment important à l’école primaire?
2. Dans quel genre d’école pourrions-nous l’intégrer éventuellement?
3. Quels sont les programmes que l’on puisse mettre à la disposition d’enfants de l’école primaire?

1. L’ordinateur est-il vraiment important à l’école primaire?
Avant d’analyser cette question, une constatation: dans l’Europe des 12 il y avait déjà un courant très fort pour défendre l'introduction de l'informatique à l'école élémentaire. On a déjà beaucoup écrit à ce sujet. Des pédagogues, des mathématiciens et des chercheurs, comme Seymour Papert par exemple, défendent l'entrée de l'ordinateur dans la classe, même si ils y mettent quelques réserves.
Mais que vient faire la machine dans la classe? Ici les opinions sont variées. Pour beaucoup elle vient se substituer en grande partie à l'enseignant, ou au moins elle devient son assistant. Entre eux deux, ils se divisent la classe, chacun s'occupant d'une partie des élèves.
Les enthousiastes de l'ordinateur insistent sur les possibilités énormes que même de simples logiciels recèlent pour traiter des textes avec les élèves. Ainsi par exemple, il est possible faire des journaux de classe plus élaborés. (Il s’agit bien ici du journal fait par les élèves à partir des textes choisis par eux.)
D'autres défendent les logiciels pour constituer des banques de données, avec lesquelles les enfants de 8 à 12 ans peuvent faire un travail plus personnel et créatif au niveau des sciences et du milieu, sans avoir à se limiter au travail d’autres élèves ou adultes, grâce à l’exploitation individuelle de données assez simples à traiter.
L'ordinateur peut également apporter une réponse au professeur toujours à la recherche d'activités pour occuper le temps libre des enfants qui, les premiers, ont terminé leur travail obligatoire. Ils peuvent y trouver un stimulus pour faire des tâches supplémentaires.
Il y aussi beaucoup d'adeptes de l'ordinateur-professeur-spécialiste. Ces enseignants-là écrivent de petits programmes pour aider les enfants à apprendre les tables de multiplication, faire des fiches de grammaire, de calcul, etc.
Déjà en 1990 - et depuis la réalité dépasse tout ce que nous pouvions imaginer - nous craignions voir des écoles disposant d’un peu plus de moyens, dotées d'une salle d'ordinateurs, où, une foi par semaine, tous les enfants ont droit à une leçon de programmation.
Aujourd’hui l'ordinateur peut même servir d’instrument didactique grâce auquel le professeur peut préparer des fiches, des textes explicatifs, avec une mise en page, même illustrée, bien meilleur qu'avec la bonne vieille machine à écrire.
Toutes ces possibilités sont imaginables, puisqu'elles existent déjà dans plusieurs écoles du pays.
Mais l'imagination des enseignants est bien plus productive. Ainsi il nous parait très utile définir le type d'école où nous pensons pouvoir développer un travail informatique.

2. Dans quel genre d’école est que nous l’intégrons éventuellement?
Christopher Schenk fait remarquer que le point critique, ce n'est pas le nombre d'enseignants sachant ce que c'est qu'un ordinateur, mais bien ce qu'ils savent des enfants et de leur façon d'apprendre.
Il est à craindre que le fanatique de l'ordinateur, obsédé par les possibilités de cet outil, ne passe facilement à côté de l'objectif d'une quelconque situation d'apprentissage. Il ne suffit donc pas d'introduire l'ordinateur pour que le travail pédagogique démarre.
Prenons l'élaboration du journal (de la classe). Quelle est l'expérience de l'enseignant en ce qui concerne le choix des textes par les élèves, en matière du traitement de texte (et nous ne parlons pas ici de logiciel, mais de la pratique pédagogique qui consiste à travailler avec les élèves un texte choisi par tous parmi la production de la classe). Que sait-il des techniques d'impression utilisant le limographe, l'imprimerie, la photocopieuse, techniques toutes moins onéreuses et qui peuvent mieux répondre aux objectifs fixés.
Imaginons un professeur qui introduit un ordinateur dans une classe dite traditionnelle: que s'y passera-t-il? Les élèves auront-ils accès à l'ordinateur, chacun à son tour? Lorsqu'ils auront terminé leur travail obligatoire? Au moment des ateliers ou les clubs de l'école culturelle, organisés pour occuper le temps libre des élèves? Et même si tous les élèves pourront vraiment accéder à l'ordinateur, c'est pour quoi faire? Comment cette activité est-elle reliée au reste de leur travail en classe, en supposant que cette relation existe? Nous n'inventons ni ne critiquons. Nous constatons. Comme nous constatons que le rétroprojecteur sert à projeter des dessins de fleurs qui poussent dans le jardin en face de l'école. Comme nous constatons que le projecteur de diapositives sert à projeter des images de maquettes de bateaux qu'on peut voir au musée de la marine à dix minutes à pied (entrée gratuite). Que l'enregistreur sert à entendre chanter des élèves qui chantent des chansons d'enfants de maternelle. Comme nous constatons que dans la classe à côté, rétroprojecteur et projecteur de diapos doivent faciliter la présentation par des élèves des résultats d'une sortie-enquête: on entend l'enregistrement de quelques entretiens accompagnés de photographies de la personne qui parle...
Les gérants et employés des entreprises le savent bien: l'ordinateur ne sert pas à grand-chose, si le milieu où il est introduit n'est pas déjà bien organisé. On ne crée pas une banque de données informatiques à partir du chaos organisationnel. La feuille de calcul ne sert à rien si la comptabilité n'est pas au point.
Ainsi nous ne croyons pas que l'ordinateur à l'école soit un agent d'innovation, voir de lutte contre l'insuccès scolaire.
L'ordinateur doit donc être considéré comme un élément dans une structure éducative globale.

Voici trois situations.

Dans la classe A les élèves sont soumis à des règles qui ont été introduites comme par un pouvoir magique et dont l'enseignant garde religieusement le secret. Ces règles incluent des tâches et des responsabilités 'démocratiquement' distribuées aux élèves pour aider le professeur dans la 'gestion de la classe'. Au fait, il semble y avoir un climat de travail ou tout marche plus ou moins bien jusqu'au moment où l'adulte s'absente.
Dans la classe B, le professeur a créé une institution à laquelle il donne le nom de conseil. Là, il propose le travail à faire, il donne aux élèves la possibilité de participer à l'organisation des activités. Il veille à l'application d'un nombre de règles, plus ou moins fixées après une discussion avec les élèves. Ces derniers ont l'autorisation de disposer, comme ils l'entendent, d'une partie de leur temps. Ils devront en rendre compte au professeur par une évaluation - et parfois d'après un planning - qu'ils auront proposés eux-mêmes.
Les réunions du conseil se déroulent plus ou moins d'après un ordre du jour, inscrit généralement sur un journal mural, actualisé de temps en temps, renouvelé quand il est rempli.
Dans la classe C, le professeur ne propose rien si ce n'est un 'cadre et un espace de travail': coins d'activités, structure globale de la salle, listes des matières à apprendre ou à approfondir (le programme ...), c'est-à-dire un cadre à remplir où chacun a le même droit à la parole pour organiser le tout. Le chaos à l'origine va disparaître graduellement, au fur et à mesure que la discussion commence à donner corps à une organisation collective, soutenue par des règles qui naissent des nécessitées ressenties par le groupe. Ces règles peuvent être reformulées, voir retirées par le conseil, selon les besoins et la volonté du groupe.
Notons que les trois cas les professeurs peuvent être convaincus qu'ils créent un environnement encourageant l'apprentissage, qui cadre bien dans une ligne de conduite définie ainsi: "L'enseignement primaire doit donner aux enfants la possibilité de mettre en pratique et d'acquérir les valeurs démocratiques de participation, de responsabilité, du respect des droits et des opinions d'autrui, en développant une attitude de compréhension et de solidarité."
Nous ne croyons guère que l'introduction de l'ordinateur dans les classes A et B puisse changer quoi que ce soit pour inculquer les valeurs démocratiques et les responsabilités mentionnées plus haut. Dans la classe C par contre, l'ordinateur peut avoir un impact tout différent par son intégration dans un milieu ouvert.
Ne parlons pas de classe 'classique'; nous ne voulons pas la désigner par le mot ‘traditionnelle’, en nous rappelant à cet instituteur qui recevait Roger Ueberslagh en lui disant: "Je sais que vous me trouverez très traditionnel." Ce à quoi Ueberslagh répondit: "Sans jeu de mots, je ne vous trouve pas assez traditionnel. Qu'est-ce que c'est qu'une tradition? C'est une expérience qui a eu du succès et que l'on veut répéter. Quand on passe un week-end agréable avec des amis, on pense facilement, pas mal, faudrait faire cela plus régulièrement. C'est ainsi que naissent les traditions, partout, au bistrot, au jeu, etc. La tradition à l'école naît de l'imitation par les élèves des attitudes de l'enseignant. Or, de quelle imitation s'agit-il? De celle qui se fait dans l'école à laquelle on a appliqué injustement le terme de ‘traditionnelle’. Lorsque les enfants qui la fréquentent, veulent jouer ‘à l'école’, que font-ils? L'un se met à crier, utilise une réglette pour pointer, fait copier des devoirs et met le 'mauvais élève' dans le coin. Ceci n'est pas la tradition de l'enseignement ou de l'éducation, c'est la tradition de la comédie éducationnelle. Par contre, un instituteur qui annonce aux élèves, ‘ce matin j'ai lu ceci’, ou encore, après une lecture captivante, ‘je vais vous raconter ce que je viens de lire’, faisant ainsi la démonstration du plaisir que lui a procuré sa lecture, ne passe-t-il pas mieux le désir de lire? C'est ici que commence une tradition."
Résumons: l'introduction de l'ordinateur ne nous paraît utile que dans les classes ouvertes aux changements, où la tradition de l'investigation par les enseignants et les enfants existe déjà.
Nombreux sont ceux qui admettent l'idée que l'apprentissage 'naturel' de la langue maternelle devient possible à condition de créer un environnement adapté, ce qui est le cas dans notre modèle pédagogique.
Seymour Papert propose, dans ce même environnement riche et motivant, l'apprentissage des mathématiques avec l'aide de l'ordinateur et le langage LOGO comme instrument pédagogique privilégié. Il permet aux enfants des apprentissages sur les nombres et la géométrie bien plus tôt qu'ils n'y arrivent habituellement.
En voici quelques exemples de ces situations d'apprentissage.

- Quand les enfants de 5 ans peuvent changer 'la tortue' en avion et le faire voler sur l'écran...

Figure 1

João raconte: "J’ai écrit quelques lettres ‘VL 3’ ( = en Logo portugais: velocidade - vitesse). L'avion a avancé 3 ... un peu lent. VL 4...5...6...7...8...9. Avec le 9 il allait plus vite qu'avec le 3. Je voulais qu'il aille plus vite que 9, et j'ai mis 0, et j'ai vu qu'il n'avançait plus. Je voulais que l'avion aille très vite et j'ai mis douze, 1-2, il allait plus vite, et après j'ai mis 20. Je voulais encore plus vite. Je ne savais pas. J'ai demandé aux autres. André disait cent, et j'ai écrit ‘VL 100’. L'avion allait très vite, il avait beaucoup d'essence."
- Quand les enfants dessinent des carrés sur l'écran, et qu'ils découvrent que les angles et les côtés sont égaux ...
- Quand ils découvrent comment programmer un cercle, parce qu'ils veulent des roues pour les voitures et qu'ils ont besoin de nombres plus petits que 1...

Figure 2:

to bola (je te donne un rond)
repete 360 [pf 0.5 vd 1] (= répète 360 avance 0.5 à droite 1)
fim (fin)

to bolinha (... un petit rond)
repete 360 [pf 0.2 vd 1]
fim

- Quand, après une visite à un apiculteur, ils essayent d'apprendre à la tortue de faire les alvéoles des rayons à miel, et qu'il découvrent comment faire des hexagones, des octogones et même des étoiles ...

- Quand ils reçoivent des correspondant une histoire programmé en LOGO sur disquette, et qu’ils doivent comprendre d’abord la programmation, avant de pouvoir continuer l’histoire...
- Quand ils commencent à programmer des procédés pour exécuter des figures géométriques de toutes les mesures, en utilisant des variables...

Figure 3:

to rectangle
rectv :côté :petit-côté
répète 2 [avance :côté droite 90 avance :petit-côté droite 90)
fin

- Quand ils essayent de mettre la tortue "bien droite" (angle de 90° sur une ligne déjà existante), et qu'ils découvrent beaucoup de façons pour le faire...

- Quand quelqu'un a fait un programme qui contient une erreur et que tout le monde se met à la recherche ...
- Quand l'erreur est trouvée, cette découverte bénéfie à tous.
Lorsque nous stimulons l'emploi de l'ordinateur comme élément ‘provocateur’ dans l'environnement mentionné plus haut, n'est-il pas normal que le processus d'apprentissage s'en trouve transformé? Apprendre les math devient une condition pour exécuter ses projets à l'aide de l'ordinateur. Manipuler des nombres et visualiser immédiatement le résultat de cette opération, cela n'accélère-t-il pas l'acquisition de bases nécessaires à la conceptualisation?
Citons encore Papert: "Nous pourrions espérer que cet apprentissage se fera avec ou sans ‘tortue’. Mais l'utilisation de l'ordinateur permet à l'enfant de former ces concepts plus tôt et de façon plus approfondie"

Figure 4:

légende: Une tortue - 4 ans - Projet pour l'ordinateur; Deuxième image: le projet à l'ordinateur

3. Quels sont les programmes que l'on peut mettre à la disposition des enfants à l'école primaire?
Question très délicate aux aspects divers. Nous ne serions pas inquiets si nous savions dans quelle type de classe les ordinateurs feront leur entrée.
Comme nous l'avons déjà souligné, nous pensons tout logiciel qui rend les enfants dépendants de l'ordinateur, est à proscrire. En clair, cela veut dire ‘lutter’ contre les maisons d'édition de logiciels qui inondent le marché de tables électroniques, de corps humains à colorier, de cartes géographiques du Portugal et du monde où il faut introduire les noms des rivières, des villes et des peuples. Autrement dit, toute l'industrie de matériel didactique, éditeurs de livres scolaires inclus, est à la conquête d'un marché nouveau et rentable. Nous connaissons aussi les programmes dits ‘ouverts’ qui offrent à l'enseignant la possibilité de préparer des fiches à la mesure de la classe. Ils existent déjà depuis quelque temps. N'importe quel processeur de texte, permettant la reproduction graphique, sera à l'origine de sessions d'entraînement pas moins stériles que l'étaient celles qui se faisaient à l’ancienne en copiant au cahier ce que le maître écrit au tableau.
Eliminant ainsi tous les programmes où les enfants deviennent de simples consommateurs, comme dans le cas des jeux vidéo, voyons donc les programmes qui aident l'utilisateur à organiser son travail. Une partie de ces programmes sont trop compliqués pour les enfants. Il faudrait les simplifier, ce qui est généralement le travail de spécialistes (au même titre que les processeurs de texte simplifiés, destinés aux enfants, et il y en a aujourd’hui quelques excellents). Faire un usage limité de programmes lourds? À l'école primaire les problèmes surgiront avec l'apparition de messages d'erreur: ils prennent beaucoup du temps de l'enseignant, le contraignant à jouer un rôle qui n'est pas le sien: faire l'analyse des programmes.
Et les langages de programmation? Les enfants peuvent-ils les utiliser? Cela dépendra donc beaucoup du langage choisi. Souvent il y a un problème technique. Normalement écrits en fonction de la machine, ces langages n'ont que très peu à voir avec la langue naturelle que nous utilisons pour communiquer avec nos semblables. Pour mettre l'ordinateur à la disposition des enfants, il fallait donc suivre un autre chemin. C'est la raison principale pour laquelle Seymour Papert a voulu travailler plusieurs années avec Piaget pour mieux comprendre le développement intellectuel de l'enfant. Le langage LOGO, inspiré sur le LISP, naît de cette connaissance. Il a été développé au MIT par une équipe dirigée par Papert à la fin des années soixante.
Comme nous le savons, ce projet avait initialement pour objectif de développer un langage de programmation spécialement conçu pour des enfants de 4 à 5 ans. La géométrie de la tortue fut élaborée dans cette intention. La tortue est un animal cybernétique contrôlé par l'ordinateur au moyen du langage LOGO. La communication et la programmation sont faciles à comprendre et aident ‘à penser’. Les enfants s'approprient facilement ce langage, utilisé pour parler à la tortue.
Au départ, la tortue sait déjà beaucoup de choses (en portugais par exemple: PF - en avant, VD - à droite, VE - à gauche, PT - en arrière). Donc, pour construire un carré nous pouvons dire:

to quadrado (apprend a faire un carré)
pf 40 vd 90 pf 40 vd 90 pf 40 vd 90 pf 40 vd 90
fim
ou encore
to quadrado
repete 4 [pf40 vd 90]
fim
Maintenant la tortue sait déjà une chose de plus: si je lui demande ‘quadrado’, elle me dessine un carré à l'écran, parce qu'elle a ‘appris’ le carré avec l'enfant-programmeur.
Papert écrit "Programmer ne signifie rien d'autre que communiquer avec l'ordinateur dans un langage que l'être humain aussi bien que la machine peuvent comprendre. Et apprendre des langues, c'est une chose que les enfants font bien."
Au fait, apprendre le LOGO permet d'acquérir des connaissances qui profiteront à l'utilisateur, à titre professionnel ou domestique, quelque soit le langage qu'il emploiera.
Martin Lesser va plus loin et affirme: "N'importe ce que le l'avenir nous apportera, le Logo continuera certainement à exercer une grande influence sur la façon de penser du public à propos de l'ordinateur et des langages de programmation." Aujourd'hui on peut constater ce que cette affirmation avait de prodigieux!
"Par conséquent, à un âge précoce l'enfant peut être porté à considérer les math comme une kyrielle de défis personnels. Dès qu'il sera capable de programmer un carré, il se demandera "comment faire pour que la 'tortue' dessine un cercle? "Moi j'éviterais à tout prix de dire à l'enfant comment s'y prendre. Le scandale de l'éducation, c'est que chaque fois qu'on enseigne quelque chose à un enfant, on le prive de l'opportunité d'apprendre."

Figure 5:

Enseigner à la 'tortue' de faire un dragon.

Nous partageons ce point de vue de Papert, mais nous pensons que l'ordinateur et le LOGO ne sont pas les seuls intervenants dans ce procès. L'éducateur et le modèle pédagogique jouent un rôle important. Si l'éducateur 'voit' les enfants comme les acteurs de leur propre apprentissage, s'il sait provoquer leur intérêt, s'il sait profiter des situations qui se présentent, s'il ne se limite pas à la lettre des programmes scolaires, alors, vraiment, cet environnement culturel dont parle Papert, existe.
Cela dit, il est clair que nous ne voyons l'intérêt de l'ordinateur en classe qu'en continuant la tradition de l'investigation libre dans un milieu organisé par le collectif qui y travaille. La pratique nous a démontré clairement que c'est une illusion de penser que l'ordinateur sera par lui-même un agent de changement, voir de modernisation d'une pratique pédagogique. Penser cela, ce serait nier toutes les preuves apportées par l'introduction en milieu scolaire d'autres instruments de travail. Chacun de ces outils, dans l'histoire récente de la pédagogie, fut considéré par les optimistes comme moteurs possibles de changements plus ou moins révolutionnaires.
Nous continuons à croire que le seul agent dont l'influence peut être décisive pour réaliser le changement de la praxis pédagogique, c'est l'adulte dans la classe. L'ordinateur sera pour lui un moyen précieux et complémentaire à enrichir l'environnement éducatif.