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La pédagogie Freinet et les pédagogies actives

Premier débat

Voici le compte rendu des débats qui ont eu lieu après la présentation des onze activités du matin. Nous avons souhaité conserver le caractère de langage oral de ces réactions car ce fut un moment fort de la journée et nous avons pensé que leur relation in extenso permettrait mieux aux lecteurs non présents au colloque de se faire une idée des différentes positions en présence. Le texte que vous allez lire souffre donc, à certains moments d'imprécisions, de redites, de manque de clarté mais, dans une certaine mesure, c'est ce qui en fait aussi son intérêt.
Nous avons voulu laisser le soin à chacun, après lecture, d'en faire une synthèse personnelle.
Henry Landroit - Au vu des présentations de ce matin, il me semble que l'on peut très clairement distinguer deux genres d'interventions. D'une part, celles qui partent d'une préoccupation de l'enfant, d'un problème qui se pose à l'intérieur d'un groupe d'enfants et d'autre part, celles qui ont comme origine une préoccupation de l'adulte, un intérêt de celui-ci. Par exemple, je classerais dans cette seconde catégorie la surprise, les tables de multiplication et les boites d'allumettes.
La surprise parce que même si l'enfant est impliqué et même s'il peut y prendre manifestement du plaisir, ce système est mis en place par l'enseignant, avec des objectifs nettement avoués d'apprentissages dans des domaines définis. L'initiative part totalement de l'adulte. Dans une classe Freinet, une telle activité est concevable de temps à autre mais ne fait pas partie du quotidien. Ce qui est regrettable, à mon sens, c'est la systématisation. On pratique cette technique pédagogique tous les jours jusqu'à huit ans et cela dure de une heure à une heure et demie !
Les tables de multiplication parce qu'il s'agit là d'une façon plus active, plus ludique de faire avaler les tables sans les intégrer dans de vraies questions de sens, sans les associer à une autre réalité qu'elles-mêmes. C'est apprendre à rouler à vélo sur une bicyclette de salon et fixe, qui plus est ! C'est le maitre qui est le meneur de jeu, c'est lui qui donne les injonctions, qui dit ce qu'on doit faire. Les boites d'allumettes parce que ce sont elles et uniquement elles qui sont apparemment le problème à traiter. Les bois d'allumettes sont des médiateurs entre l'enseignant et les élèves pour aborder une série de connaissances que l'adulte a décidé de faire ingurgiter à l'enfant à ce moment-là et de cette manière-là. Il n'y a pas de motivation véritable ou plutôt il n'y a d'autre motivation que de compter éventuellement les allumettes (puisqu'elles sont là et que les enfants - qui sont malins - imaginent bien que si le maitre les a placées là, c'est qu'il a envie qu'on en fasse quelque chose…). C'est ce qu'on appelait dans mon cours de pédagogie à l'école normale le déclenchement des intérêts ou encore la motivation.
Dans ces trois exemples, c'est donc bien de la pédagogie active, c'est-à-dire une pédagogie qui cherche avant tout à déclencher l'activité des enfants sur des sujets décidés par l'adulte. L'enseignant propose des activités intéressantes à l'enfant (manipulations, jeux, etc.), l'adulte y voit une relation avec des points de la matière à enseigner, il fait manipuler, jouer les enfants qui mordent plus ou moins (de toute façon, il n'y a rien d'autre à faire). L'enfant découvre des concepts, seul ou mieux en relation avec les autres et le tour est joué. Ce n'est pas de la pédagogie Freinet.
Dans les autres présentations, et particulièrement dans celle qui présente le petit magasin géré par les enfants, on sent toute la différence. Certes, l'intervention de l'adulte existe toujours (nous n'avons jamais prétendu que la pédagogie Freinet était une pédagogie non-directive) mais elle est partie d'une situation de vie réelle, d'un problème posé dans la classe et a aidé les enfants à résoudre les difficultés qui se posaient. Au passage, des apprentissages " scolaires " ont lieu.

Louise Gotovitch - Je suis persuadée que partir des enfants est quelque chose de terriblement subversif. Dans un enregistrement suite aux évènements de 1968, publié à l'époque par le mouvement Freinet, l'on entend des enfants discuter dans des classes Freinet du chômage de leurs pères, de la réalité de la vie.
Et quand Michel Briquet fait référence à des livres français qui seraient inspirés de Freinet, je suis tout à fait convaincue que c'est vrai. On a récupéré tout Freinet en l'édulcorant de ce fondement sensationnel qui est de partir des enfants. À Couvin, dans une école primaire officielle, un instituteur partait de la vie des enfants et leur avait demandé d'apporter la fiche de paie de leurs pères pour faire du vrai calcul de vie et voilà qu'un des enfants avait constaté que pour le même boulot, dans une autre usine, son père gagnait moins. Il en a parlé à son père et cela a déclenché une grève dans l'usine où l'on gagnait moins… Je crois que si on ne tient pas compte de cette réalité qui est de partir de la vie, on ne comprend pas la portée de Freinet. Tous ceux qui essayent d'en extraire une activité qui n'est pas fonctionnelle et qui ne parle pas de la réalité n'ont rien compris. C'est vrai qu'à Decroly, on ne parle pas de la réalité, les textes d'enfants sont des textes où l'on imagine ce qu'un poireau raconte, l'histoire des poireaux. En tant que professeur de pédagogie, j'allais voir aussi bien Decroly que Freinet même si je prônais Freinet car je considérais que la réalité devait apparaitre à l'école et parce que si vous ne parlez pas de cette réalité avec les enfants à l'école, vous en faites des acculturés et des exclus, parce qu'ils croient que ce qu'ils vivent dans leur famille, c'est intellectuellement mauvais.
Retour de stage, 6e année, après la Saint-Nicolas. Mes élèves parlaient de ce qu'ils avaient vécu dans leur école. Dans toutes les écoles " bien fréquentées ", les enfants savaient pu apporter Brassens, des chanteurs français et ceux de la rue de Ribeaucourt (quartier défavorisé de Bruxelles), avaient apporté un truc à la mode, japonais je crois, et qu'a fait l'instituteur de cette école ? Il a dit : " Oh non, cela n'est pas intéressant " et il a mis d'autres disques. Or, c'est ce qui ne fallait pas faire. Il faut au contraire se demander comment faire pour que les apports des élèves, des familles ne soit pas rejetés, soient intégrés et qu'on les mène un peu plus loin. Et c'est bien entendu la difficulté.
Moi, j'ai bu du petit lait quand j'ai vu présenter ici le calcul vivant avec leur réalité, leurs besoins, la conjugaison avec cette classification où les enfants commencent à classer les mots les plus longs, c'est extraordinaire, on sent qu'on apprend à penser aux enfants. Mais le problème, c'est qu'on retombe facilement dans le formel surtout avec les enfants les plus grands. Avec eux, il faut pouvoir aborder progressivement la pensée logique. Je maintiens que la pédagogie Freinet quand elle est réellement utilisée est une pédagogie subversive et qu'elle n'est pas facile à appliquer parce qu'il y a des dangers et que les enseignants alors tombent alors plus facilement dans le formel.
Danièle Massoz - J'ai envie de savoir de quoi on parle, parce que je pense qu'une après-midi où on va confronter la pédagogie Freinet aux autres, ça ne me parait pas très intéressant. Ce que je trouve intéressant c'est de profiter de la présence ici de tenants de différentes tendances pédagogiques, c'est de savoir si nous sommes d'accord de dire que ces pédagogies sont des pédagogies où l'enfant est constructeur de ses apprentissages. Sommes-nous d'accord de les mettre dans la catégorie des pédagogies ouvertes suivant le schéma de Claude Paquette (implication de l'enfant de l'enseignant identiques) ? Je ne pense pas que la pédagogie Freinet fasse partie des pédagogies libres, c'est-à-dire où l'enseignant est moins impliqué que l'enfant et où l'on attend, comme à Summerhill que l'enfant demande tout pour le lui donner (je simplifie).
Je propose qu'on réponde à cette question-là puis que l'on essaye de voir dans quelle mesure telle ou telle pratique est constructrice pour l'enfant de ses apprentissages ou sinon on est parti dans un débat qui n'a pas beaucoup de sens parce que je pense qu'il y a des tas de choses à prendre dans les différentes pédagogies. Dans la pédagogie Freinet et dans ce qu'on voit sur le terrain aujourd'hui, je suis désolée, mais on n'est pas toujours dans des situations où on part de l'enfant tout comme dans la pédagogie Decroly ou les autres. Il y a la réalité, puis il y a le désir. La part du maitre, dans la pédagogie Freinet est également importante. Maintenant, est-ce une part qu'il faut réduire ? C'est un autre débat mais il me semble que la part du maitre est fort identique dans les différentes pédagogies.
Marianne Delcroix - Dans nos écoles de ville, nos écoles-casernes, nos écoles qui ne nous permettent pas facilement d'aller à la rencontre de la nature comme pouvait le faire Freinet, aller construire un barrage, s'éparpiller dans une pinède ou dans un petit village provençal, partir du vécu, d'accord mais je pense, ça n'a rien de comparable avec le fait de sortir dans Bruxelles avec ses élèves. On ne peut pas tout créer à partir du vécu. On a un certain nombre de pratiques qui nous viennent du vécu de la classe, genre coopérative scolaire, ce que les enfants racontent à l'entretien et qui peuvent induire des tas de recherches mathématiques mais je pense à l'exemple du petit magasin présenté par Chantal Fontaine : il y a aussi la part du maitre. Elle n'a pas organisé n'importe quel magasin. Nous avons fait la même chose dans notre école et le fait de vendre des produits plus sains vient de notre initiative, à nous enseignants. On ne sait pas tout résoudre à partir du vécu des enfants et à certains moments, on a besoin de prendre notre part et de travailler sur des défis mathématiques, des situations-problèmes que l'enseignant apporte et sur lesquels il fait agir les enfants.
Michel Lefin - Je voulais dire que cela ne me pose aucun problème d'utiliser les boites d'allumettes, de mettre les allumettes au milieu de ma classe et de demander combien il y en a - ce que je n'ai pas entendu chez Michel - et les enfants sauraient qu'à ce moment-là, on va apprendre à dénombrer, à calculer, parce qu'on en a eu besoin, parce qu'on s'est trouvé face à un échec, une difficulté qu'on va surmonter, c'est simplement cela la nuance que je n'ai pas entendue, mais je ne peux pas dire qu'il ne le fait pas. Tout est utilisable dans notre pédagogie, ça dépend de la façon dont on l'introduit.
Claudine Petit - Je trouve qu'il y a quand même une grande différence entre mettre mille allumettes sur la table ou accueillir les marrons que les enfants ramassent dans la cour de récréation ou au parc et puis se demander combien il y en a. Il y a une grande différence entre les deux situations. Moi je le fais, non pas avec une boite d'allumettes, mais quand on a des coquillages, des marrons à compter.
Charles Pepinster - Mais pourquoi compter des marrons ?
Claudine Petit - Parce que ce sont les enfants qui se posent la question et qu'ils vont le faire spontanément. Qui en a apporté le plus ? etc. Ce sont des situations de vie que l'on vit régulièrement dans les classes.
Je pense aussi que des enfants de première année ont autre chose à apprendre que de construire des grands nombres comme cela.
Michel Briquet - Je crois que c'est intéressant une fois pour les enfants de se trouver confrontés (j'ai simplement pris la prochaine séquence qui s'annonçait) à des grands nombres. Chaque fois que l'occasion se présente, connaissant ces bouquins d'Ermel, d'une situation vraiment vécue dans la vie de classe qui arrive là, chaque fois j'essaie de la reprendre. Toutes les situations, les petits problèmes qui sont posés dans Ermel, je vois cette situation dans le réel, évidemment que je saute dessus et que j'exploite cette situation quand elle se présente.
En français, si on me demandait ce que je fais en lecture-écriture, je crois que je serais quasi à 90 % dans le vécu et à 10 % dans la structuration ou à 80-20 %. Donc, partir du vécu, je crois que je le fais souvent. Je lance des énormes projets dans ma classe. Ici ce que je voulais puisque je connais la méthode naturelle du mouvement Freinet, c'est présenter un travail qui proposait aussi un travail assez structuré, qui a un esprit constructiviste et je pense que l'esprit constructiviste peut être intéressant en pédagogie Freinet comme la pédagogie Freinet peut être très intéressante pour ceux qui pensent que le constructivisme est important.
Personnellement, je me suis toujours battu contre les chapelles et quand j'ai entendu parler de ce débat, j'ai justement insisté pour que ce ne soit pas un débat entre spécialistes de ces questions mais un débat entre praticiens, parce que je sais très bien, pour avoir rencontré je ne sais combien d'instituteurs Freinet ou des gens qui travaillent dans d'autres écoles, que nous faisons la même chose, que nous travaillons dans le même esprit mais certains pensent, théorisent les choses de manière différente. Pour moi, la pédagogie active, c'est faire chercher l'enfant, faire que l'enfant soit en recherche, en pédagogie Freinet cela me parait être un postulat important, c'est de tâtonner, d'avoir le droit à l'erreur, d'avoir des moments d'échange, de socialisation, de coopération. Tous ces moments existent dans ma classe aussi. Ce qui est important c'est de mettre l'enfant en projet et l'initiative peut aussi (pas toujours) venir du maitre. Ce qui est important, c'est que l'enfant prenne plaisir, ait envie de chercher. La question qu'Henry Landroit pose, l'intervention du maitre, il ne faut pas non plus en faire quelque chose à ce point rigide. Je ne pense pas ce c'est cela qui se passe, chaque fois que quelque chose est apporté par les enfants, c'est intéressant.
S'il n'y a pas suffisamment d'intervention du maitre, s'il n'y a pas assez de travail collectif, si on est trop dans l'individualisation, je pense qu'il y a des travers aussi et je pense que des enseignants Freinet ont dû bien s'en apercevoir aussi parce que si on part tout le temps du vécu des enfants par exemple, on peut partir plus du vécu de certains que d'autres.
Chantal Fontaine - Je pense qu'on peut toujours partir du vécu. Je vois le vécu de l'enfant comme un tremplin auquel on peut toujours se rattacher. Nous sommes allés au cinéma, nous avons dû marcher longtemps, je crois que les enfants ont été marqués par cette situation-là et que j'utiliserai cette situation pour comprendre ce que c'est un kilomètre. C'est une situation à laquelle je pourrai me référer lorsque je m'attarderai aux mesures de longueur. On peut toujours faire référence au vécu des enfants. Je crois que c'est la seule façon pour moi de donner un sens à ce que les enfants apprennent à l'école. Personnellement, dans ma scolarité, je suis passée du concret en mathématique en primaire à l'abstrait en mathématique en secondaire et il m'a fallu des années avant de comprendre le lien qu'il y avait, pour m'en remettre. C'est toute une construction indispensable que le fait de partir du vécu permet.
Charles Pepinster - Je crois que tout le monde est d'accord pour dire que lorsqu'on pratique les méthodes actives centrées sur l'exploitation du milieu et les besoins de l'enfant, il reste des zones qui ne sont pas organisées, il reste des apprentissages qui ne risquent pas de se faire, de se rencontrer et je trouve légitime de faire comme le mouvement Freinet des fichiers qui me paraissent pouvoir être appelés l'émanation des adultes mais avec à mon avis l'alternative que je préfère : les variations de recherche sur les tables d'allumettes pour arriver à extirper vraiment les notions mères, les concepts qui structurent le savoir par exemple la commutativité, la distributivité, etc., ce qui constitue la grammaire des mathématiques. Pour rencontrer la grammaire des mathématiques, il faut, à mon avis, ajouter au travail à partir du concret, des besoins, des désirs des enfants et de leur spontanéité qui a tout un avantage, des systèmes d'organisation. Je me répète : entre l'organisation des fichiers par contrat, pot de terre contre pot de fer, à mon avis parfois chantage, conditionnement des comportements et d'autre part l'alternative proposée par le G.B.E.N. des variations chaque fois en auto-socio-constrution (tous capables) et non pas les pus forts qui font des fiches plus fortes que les autres. Freinet a bien compris qu'il fallait un complément aux travaux qu'il avait repris de Dewey et Kerchensteiner et qui étaient répandus au temps de Decroly et de leurs protagonistes des méthodes actives. Il y a un complément qui vient de la part de l'adulte parce que c'est l'adulte qui sait ce dont l'enfant a besoin. Il ne faut pas attendre que l'enfant apprenne la table de multiplication, le théorème de Pythagore, il faut le mettre en situation où il aura toute une série de mécanismes de créativité et de solidarité à mettre en route pour des apprentissages qui structurent et amènent à la conceptualisation, à la généralisation donc aux règles.
Claudine Petit - La différence avec la pédagogie Freinet vient de ce qui est mis en jeu avec les enfants et que l'on peut faire de la grammaire des mathématiques comme vous dites avec ce que les enfants mettent en jeu dans le groupe et lui apportent. C'est tout à fait complémentaire.
Charles Pepinster - Mais souvent ce n'est pas suffisant, d'ailleurs Freinet l'avait vu puisqu'il donnait des fichiers.
Claudine Petit - Si on s'entrainait à utiliser cette grammaire dans une classe, on peut faire cette grammaire là aussi mais la grande différence pour moi au lieu que le support de pensée de l'enfant vienne de l'adulte, les enfants ensemble vont penser sur ce que d'autres enfants ont apporté ou sur un vécu partagé.
Henry Landroit - Je reviens un instant sur la question des contrats. Lorsque Charles parle des fichiers et qu'il les associe au contrat, pour moi, je l'ai toujours écrit et toujours dit mais je ne sais pas si j'ai été entendu, le contrat est une déviation de la pédagogie Freinet. J'ai toujours milité pour l'emploi du terme plan de travail, ce qui n'est pas la même chose que le contrat. Bien entendu, dans le plan de travail, il peut y avoir effectivement une part contractuelle - parce qu'il y a toujours une part contractuelle entre l'enseignant et l'élève - mais le plan de travail c'est autre chose que le contrat, c'est un outil qui permet à l'enfant de s'organiser, comme moi personnellement, mon plan de travail c'est mon agenda dans lequel je note les mille projets qui me passent pas la tête tous les jours et de ces mille projets j'en réalise trois ou quatre quand tout va bien et puis voilà, ça c'est un vrai plan de travail. Mais je me demande pourquoi je n'ai pas réalisé tous les autres, je fais de temps à autre une évaluation. Ce n'est pas la pédagogie Freinet qui a mis en avant l'idée des contrats c'est la pédagogie traditionnelle qui a piqué l'idée des plans de travail et les a transformés de cette façon-là de manière à accentuer encore le pouvoir des enseignants sur l'enfant et ne pas lui permettre de réaliser justement une partie de son apprentissage comme il le désire ou le veut.
Yvette Brike - Il y a un effet pervers dans le contrat. Je me souviens de mon gamin quand il est arrivé en 5e, il ne faisait pas grand-chose. Je lui faisais remarquer et il me répondait " Maman, tu ne te rends pas compte, on est en début d'année et chaque semaine on m'en demande un peu plus donc il faut que j'en fasse le moins possible au début sinon cela devient trop après. "
Chantal Fontaine - Il y a le besoin de l'enfant de comprendre tout ce qui l'entoure. Ce questionnement-là, on va essayer en tant qu'adultes d'y répondre avec les enfants, en cherchant. C'est cette situation de recherche qui me passionne. Je pense qu'il y a moyen d'aborder tout par le vécu. Si ce n'est pas le cas, cela voudrait dire qu'il y a des choses inutiles alors. C'est peut-être l'enfant qui doit nous guider et nous faire comprendre qu'il y a des choses plus utiles que d'autres. Pourquoi s'acharner à compter le nombre de gouttes qui tombent dans la baignoire… Les fichiers permettent aux enfants d'exercer ce qu'ils apprennent. Je ne les vois pas comme outils permettant de découvrir de nouvelles notions mais plutôt dans le rôle d'entretenir, d'exercer ce qu'ils apprennent dans d'autres situations.
Michel Briquet - Est-ce que l'envie de jouer fait partie du vécu de l'enfant ? Quand je mets les enfants en situation de jeu (avec des jeux éducatifs par exemple ou d'autres jeux dont mon armoire est remplie), je suis dans le vécu de l'enfant, est-ce que le désir d'apprendre fait partie du vécu de l'enfant ? Mon métier, c'est d'apprendre, c'est se savoir comment on apprend et ce que je vais organiser dans ma classe pour qu'on apprenne. Si le plaisir, l'envie d'apprendre est là, évidemment que, pour gagner au jeu ou pour jouer, pour comprendre la stratégie, ils vont être intéressés d'avoir des savoirs savants sur la question que j'apporterai dans un deuxième temps, après une mise en commun entre eux.
Louise Gotovitch - À propos du jeu, c'était la grosse différence qu'il y avait entre Decroly - les jeux éducatifs - et Freinet. Je crois que le jeu est effectivement fondamental et qu'il doit émaner des enfants. Les adultes n'ont pas de jeux à leur préparer et qu'ils vont faire. Quand mes petits-neveux viennent chez moi, alors qu'ils sont noyés de jouets dans leur famille, ils en ont un seul, mais constructif. C'est fou alors ce qu'ils inventent avec ces jeux. Car je suis toujours pour des jeux avec des boites de carton dont on fait n'importe quoi. Et je crois que c'est cela la nuance, l'enfant doit être l'initiateur du jeu. À un moment donné, on joue avec ce que l'on a appris, c'est l'enfant qui alors invente le jeu, et pas nous. C'est extraordinaire quand on laisse les enfants inventer leurs jeux.
Henry Landroit - Il y a d'ailleurs des pages célèbres de Freinet sur ce que c'est que le jeu, le travail, le travail-jeu, le jeu-travail. Il a osé écrire un livre comme " L'éducation du travail " qui a été fortement critiqué, qui n'est plus du tout lu maintenant parce que cela n'aurait plus aucun succès de parler d'éducation du travail en ce qui concerne les enfants. Je pense que là, il y a des points de concordance. Je voudrais encore préciser une petite chose quand on parle de vécu, il me semble qu'il y a des façons différentes de concevoir ce vécu. Je pense par exemple qu'à l'école Decroly, on base beaucoup d'activités sur le vécu collectif c'est-à-dire la surprise, une observation collective, une activité qui a marqué la classe en tant que groupe, ce qu'on ne dénie pas dans la pédagogie Freinet, bien entendu, mais en plus, je pense qu'on fait attention au vécu individuel, c'est-à-dire que chaque enfant a l'occasion d'exprimer - dans les textes libres par exemple - ce qu'il vit personnellement et individuellement et qu'un enfant qui a vécu personnellement quelque chose ou trouvé ou découvert peut intéresser le groupe tout entier.
Nous avons peut-être une tentation, en tant qu'enseignants de nous dire que si nous avons un bon vécu collectif, cela sera plus productif, plus efficace pour un apprentissage. C'est peut-être en partie vrai, mais il faut les deux. Les deux doivent être présents dans une classe, à la fois le vécu collectif quand une classe vit quelque chose collectivement et pas seulement au niveau des apprentissages mais aussi au niveau relationnel ou simplement quotidien (l'exemple de marcher un kilomètre donné par Chantal en excellent) et les activités individuelles. Et dans ce domaine-là, je pense qu'on n'est pas d'accord par exemple sur l'emploi des fichiers que le Groupe belge d'éducation nouvelle, je vous le rappelle, a baptisé très joliment " fichiers - fait chier ".
Charles Pepinster - Parce que cela développe à notre insu la compétition et nous voudrions l'éradiquer.
Henry Landroit - L'objectif des fichiers en pédagogie Freinet n'est pas celui-là.
Charles Pepinster - Il vaut mieux qu'ils apprennent tous de manière différente, surprenante pour tous, de manière qu'on soit alliés continuellement, qu'on ait droit à l'erreur. Dans les fichiers, il y a des plus forts et des moins forts, c'est pas intéressant. Quand ils savent faire leurs fiches, ils apprennent quoi ? Et quand ils savent pas les faire ? J'ai dit qu'il y avait des alternatives en dehors des activités qui font apprendre à tout le monde à partir des réalités de vie, il y a un complément qu'il faut organiser, une des manières c'est le fichier, une autre manière ce sont des variations pour des travaux continuellement en remodulation jusqu'à l'abstraction généralisante. Les fichiers, on sait s'en débarrasser, quand on sait faire autre chose, quand on sait mettre des tas d'allumettes au milieu de la classe, parce que c'est aussi légitime.
Jean Dumont - Le jour où il n'y a rien dans la classe, vous sortez vos allumettes mais la différence avec la démarche présentée par Michel Briquet, c'est que chez lui, il y a toute une organisation de procédés comme cela et que cela vient avant. Le jour où n'y a rien dans ma classe, je lance ce genre d'activités mais seulement je donne toujours priorité à ce qui vient de ma classe.
Marcelle Clarinval - Je voudrais revenir à ce que disait M. Landroit à propos de l'individuel et le collectif. Je crois que l'aller-retour c'est extrêmement important et son exemple de la surprise était mauvais parce que la surprise, c'est justement l'individuel, c'est l'apport d'un enfant mis à la disposition du groupe entier puis qui est réapproprié de manière différente. Quand les enfants émettent des hypothèses, il y a évidemment des hypothèses qui sont fausses. J'avais assisté récemment à la présentation d'une surprise (un potiron). L'enfant avait dit que c'était une mappemonde et ce n'en était pas une, eh bien l'enfant a voulu à tout prix quand même dire aux autres ce que lui savait d'une mappemonde. C'est le jeu dialectique entre l'individuel et le collectif qui me parait fondamental.
Marianne Delcroix - À propos des fichiers, cette façon de travailler, de faire des brassages d'exercices où chacun peut travailler pour lui-même à son niveau et pas en compétition, pas l'un contre l'autre, puisque chacun va faire les fiches qui lui conviennent et dans lesquelles il va progresser, quand il se trouve face à quelque chose qu'il ne comprend pas, cela risque de relancer à partir d'une question qu'un enfant se pose, un vécu pour tout le groupe (par exemple les bases autres que 10 qui n'ont pas encore été abordées sur le plan collectif). Il ne s'agit pas de compétition.
Jean Dumont - Les mathématiques dans la classe ce ne sont pas les fichiers, ce sont des activités vivantes. Les fichiers, ce sont des exercices.
Michel Briquet - Je comprends très bien ce que veut dire Charles à propos des fichiers. Je le remercie d'avoir lancé ce " fichier - fait chier " parce que c'est interpelant. Je continue à utiliser les fichiers en tenant compte de ce que Chantal a dit. Je pense qu'il y a moyen de se servir de ces fichiers pour ce qu'ils sont, ne fût-ce que pour se libérer du temps pour pouvoir s'occuper de groupes plus petits d'enfants. Il faut mettre des barrières à la compétition quand on utilise ces fichiers. Cette individualisation avec des différences trop grandes entre les enfants, c'est quelque chose qu'il faut gérer. J'ai beaucoup appris au Groupe belge d'éducation nouvelle. J'ai énormément appris aussi au mouvement Freinet. 90 % de ce que je fais en français en tout cas est inspiré du mouvement Freinet. Ce que je veux dire par là, c'est que je trouve que c'est important d'être à l'écoute de différents mouvements pédagogiques, de ne pas s'enfermer ou vouloir s'enfermer. Je voudrais dire à Decroly c'est que j'ai rarement l'occasion de les rencontrer. C'est la première fois. Je suis instituteur depuis longtemps. Si j'entendais parler de formation chez Decroly, je serais déjà certainement venu ou alors l'information ne circule pas. Chez Freinet, il y a un mouvement pédagogique et ce mouvement est une grande richesse qu'il faut préserver.
Tout travail collectif que je propose dans ma classe commence toujours par une phase de travail individuel où je propose aux enfants de répondre individuellement au problème qui est posé puis nous entrons dans une phase de travail collective. Le danger de cette individualisation qui irait trop loin, ce serait d'avancer avec certains enfants qui en auraient toujours plus et d'avoir d'autres enfants dans la classe à des lieues de là.
Claudine Petit - Il est important de distinguer individu et individuel en fait. La place de l'enfant-individu dans la classe me semble plus importante en pédagogie Freinet qu'en pédagogie Decroly.
Danièle Massoz - Je ne vois pas d'opposition entre les projets et les démarches style Groupe belge d'éducation nouvelle. Dans un projet, par définition, les enfants travaillent par groupes à des tâches différentes à réaliser le projet. Si on part du vécu des enfants c'est fort bien aussi mais je pense que quand les enfants rencontrent des difficultés dans la réalisation d'un projet, si on pouvait dans ces moments-là aussi réaliser des activités avec des défis, avec cette philosophie du Tous capables où l'on part des représentations des enfants pour construire quelque chose avec eux et amener tous ceux du groupe à acquérir et à maitriser les notions, je ne vois pas du tout où est l'antinomie, c'est tout à fait complémentaire. J'observe parfois dans certaines écoles que l'on fait des projets l'après-midi et que le matin, on va aborder des notions qui ont ou pas à voir avec le projet et qui vont être menées suivant peut-être une démarche inductive mais pas toujours une vraie démarche de socio-construction des savoirs où on part des représentations des enfants et où au bout du compte tout le monde y est arrivé parce que justement le rôle de l'enseignant a été fondamental, c'est d'observer les comportements des enfants, c'est de voir où ils en sont, qu'ils soient dans la phase d'auto ou de socio et d'avoir chaque fois apporté la petit relance nécessaire pour faire progresser la démarche pour qu'elle aboutisse finalement au niveau de tous les groupes, les relances ayant été différentes suivant les enfants, les groupes donc pour moi, c'est tout à fait complémentaire et je pense qu'il y a vraiment à apprendre à essayer d'intégrer toutes ces démarches en les aidant à les construire.
Les quatre articles suivants sont les exposés de nos quatre témoins privilégiés :
Marcelle Clarinval est directrice de l'école primaire Decroly.
Henry Landroit milite en pédagogie Freinet depuis quarante ans
Charles Pepinster a créé et anime le Groupe belge d'éducation nouvelle.
Danièle Massoz anime entre autres à Liège une formation à propos des pédagogies alternatives.
Ils seront suivis d'un dernier débat reproduit ici à partir d'un enregistrement. Le langage oral a été au maximum respecté, ce qui peut expliquer des formulations parfois elliptiques.

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