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Compte rendu de l'intervention de Marcelle Clarinval, directrice de l'école primaire Decroly à Bruxelles.
L'activité pédagogique la plus spécifiquement decrolyenne pendant les cinq premières années où l'enfant peut fréquenter l'école (du petit jardin d'enfant à la 2ème primaire) est certainement la surprise.
Qu'appelle-t-on " surprise " ?
Quand il veut (et surtout pas sous forme d'obligation), l'enfant apporte un objet qui l'intéresse et qu'il a envie de montrer aux autres. Un objet, librement choisi; la seule consigne est que cet objet soit emballé de telle sorte que les enfants de la classe ne puissent pas deviner ce que c'est au simple vu du paquet.
Commence alors l'observation au sens le plus large : comme je viens de vous le dire de façon plus générale, tous les sens sont en éveil. On soupèse, on secoue, on renifle. L'objet est le centre de toute l'attention : la parole circule, passant le plus souvent par l'adulte, mais " dégénérant " parfois en un échange vif entre enfants. Les souvenirs de surprises antérieures viennent alimenter l'observation : plus lourd que, plus léger que, plus doux que... Il est important à ce stade de respecter les remarques des enfants : ils ne vont évidemment pas droit à l'essentiel, mais ils s'approprient l'objet de cette manière. Le relais de l'adulte permet progressivement de retenir ce qui va pouvoir servir à l'acquisition d'un certain savoir et particulièrement, chez les plus petits, l'accès à un vocabulaire précis. J'ai assisté ainsi, récemment, à l'apparition du mot " translucide " en deuxième année du jardin d'enfants : lancé par un enfant à propos du sac en plastique qui emballait une surprise, il a été saisi au vol par l'institutrice qui l'a immédiatement mis en rapport avec ce qui était déjà connu : transparent et opaque et chacun de chercher dans la classe des objets répondant à ces trois termes !
Et puis vient le moment où on ouvre ! Et intervient alors tout le savoir-faire de l'enseignant qui doit introduire des compétences et des savoirs à partir de ce que les enfants ont sous les yeux. Car, s'il est vrai que tout ce que l'enfant apporte présente de l'intérêt, certains objets se prêtent mieux que d'autres à une exploitation approfondie.
Quand on peut peser ou mesurer, quand on peut diviser ou transformer, le passage vers des concepts formalisés est aisé : chez les plus petits, les notions sont introduites par des comparaisons semblables à celles du stade de découverte (plus lourd, plus léger, plus long, plus court,…) et débouchent sur l'élaboration de mesures propres à la classe qui vont devenir progressivement les mesures étalons du groupe. Par exemple si on a eu des billes comme surprise, on pèsera le lapin en sacs de billes et un sachet de 10 billes deviendra la mesure étalon. Actuellement en 1ère année, vous pouvez lire :
" On pèse Boule de Neige. En septembre, il pèse un sac de billes. En décembre, il pèse entre 3 et 4 sacs de billes. Il est plus lourd que 3 sacs de billes, mais il est plus léger que 4 sacs de billes ".
Par cet exemple, vous voyez que les surprises (le lapin, les billes) sont utilisées bien au-delà de la simple observation, que le rapport avec le calcul et la mesure est immédiat, mais que la poursuite de l'activité peut aller jusqu'à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
Lors de l'observation, l'utilisation de certains désaccords entre enfants quant à ce qu'ils observent peut être riche de découvertes et favorise particulièrement le développement de l'esprit critique. Et plus les enfants sont petits, plus est grande la difficulté de choisir les représentations à favoriser, car les enfants reviennent sans cesse sur leurs propres hypothèses, en manifestant certaines réticences à intégrer les remarques des condisciples. Ainsi, dans la découverte d'une citrouille, certains enfants avaient émis l'hypothèse que le paquet contenait une mappemonde. Quand le paquet a été ouvert et qu'il s'est avéré que ce n'était pas une mappemonde, l'enfant qui avait fait cette proposition a repris son hypothèse, clairement invalidée par la confrontation avec la réalité, pour dire tout ce qu'il savait de la mappemonde.
On voit donc bien que l'observation, appliquée à la surprise demande une maitrise technique, qui unit des compétences langagières, associatives et scientifiques. Et là, le découpage de l'axe Observer/Associer/Exprimer est encore plus difficile à réaliser car, plus les enfants sont grands, plus leur faculté d'abstraction est développée et la fonction associative sans cesse sollicitée au sein même de l'observation.
Mais l'observation ne se termine pas quand l'objet a été examiné : le dessin, la réalisation manuelle, le texte ou le compte rendu en font partie intégrante.
Le dessin d'observation est une activité fondamentale dans toutes les classes. Son objectif est d'arriver à rendre compte avec le plus de précision possible de ce qui vient d'être examiné. Vous avez même pu voir qu'on pouvait dessiner ce qu'on touchait ou ce qu'on entendait, l'établissement du code de communication étant dans ce cas une activité en soi.
Ce qui peut paraitre le plus évident est de dessiner ce qu'on a vu… Mais imaginez une caisse de mandarines. Chaque enfant prend une mandarine, la tourne et la retourne, la palpe, la renifle, puis la dessine. Quand le dessin est fini, on remet toutes les mandarines dans la caisse, puis, chacun armé de son dessin, doit retrouver la sienne. Certains d'entre vous ont peut-être joué à ce jeu-là en 2ème année avec des branches et des bourgeons. C'est à cette précision-là que nous espérons arriver et c'est avec ce type d'exigence que ce que nous appelons dessin d'observation pourra un jour devenir rapport de laboratoire, susceptible d'être réutilisé par un autre scientifique qui devrait refaire l'expérience relatée.
Le dessin n'est pas le seul outil dont on dispose pour garder des traces des observations. La mise en relation avec l'ensemble des travaux manuels mériterait à elle seule une journée pédagogique. Autant le dessin posait le problème du passage de trois à deux dimensions, autant le maintien des trois dimensions apporte-t-il le questionnement sur les proportions, les échelles, les volumes. Le modelage ou la maquette sont alors des réalisations qui fixent l'observation. Sans compter tout le travail de mesure et de calcul amené par l'achat du bois, de la peinture, l'utilisation des outils, l'occupation de l'espace et autres considérations formelles peut-être, mais toujours immédiatement pratiques.
Enfin, le texte d'observation ou le compte rendu d'expérience ou encore le rapport d'excursion sont-ils les aboutissements écrits de l'observation. Dès la 1ère année, l'apprentissage de la lecture passe par des phrases qui traduisent un vécu affectif et social du groupe autour d'une surprise. J'en prends une de cette année : " Cric et crac les noix se cassent ". On imagine aisément ce qui s'est passé : un sachet fermé dévoile par la manipulation plusieurs petits objets durs. On ouvre le paquet : ce sont des noix. On observe les noix et on finit par aller voir ce qu'il y a à l'intérieur. La phrase fera naitre dans l'imaginaire enfantin le souvenir de toute la séquence.
Dans les années suivantes, quand la lecture ne pose plus de problème technique, l'observation est régulièrement suivie de la rédaction d'un texte, parfois court, parfois plus proche du rapport ou du compte rendu. Il est rare que ce genre d'exploitation de
l'observation se réduise à l'écrit : le texte est complété par des dessins, des illustrations et peut parfois faire l'objet de recherches personnelles plus approfondies.
On s'achemine ainsi vers ce qui se passe à l'école secondaire.
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