Évaluations et créer une alter-évaluation

Essai de synthèse des débats de mai juin 2005 sur la liste Freinet

jeudi 14 juillet 2005.


Essayer en débattant d’ouvrir une brèche dans les évaluations comme elles sont utilisées à 80% dans l’éducation nationale, en cherchant les paramètres d’une alter évaluation. Cet essai de synthèse servira à approfondir notre débat collectif qui en est à son début.

Je travaille depuis 1979 pour une autre "évaluation", que j’ai appelé sous différents noms : évaluation coopérative, alter évaluation,.... au congrès de Grenoble en 1981, la commission évaluation s’était sabordée.... Mais l’informatique n’existait pas alors... Je VEUX et je PENSE qu’au lieu de négocier avec les évaluations officielles , il serait temps pour NOUS « freinet » et mouvements pédagogiques de creuser ce qu’est une autre, une alter évaluation, non pas qu’il ne doit pas avoir d’évaluation mais ouvrir une porte vers une autre forme d’évaluation. Les réseaux d’échanges de savoirs, les arbres de connaissances, et autres, nous font entrevoir ce que cela pourrait être. Relancer le débat pour une forme divergente d’évaluation. Christian Chopart

Je rejoins sa préoccupation quant à une évaluation que je qualifierai "de rupture", loin des tentatives d’aménagements que l’on voit fleurir ici et là. Philippe Lamy

Il est toujours intéressant de voir se soulever régulièrement nos serpents de mer. Nous revoici donc avec l’évaluation. Je suis toujours épaté qu’on puisse rejeter toute évaluation ...comme je le vois de temps en temps dans certains messages. Par contre, des propositions alternatives d’évaluation comme en parle Christian, OK dans le cadre de la complexité, car on en est en plein cœur avec cette problématique , à la fois dans la durée, dans l’incertitude et dans l’auto organisation. François Le Ménahèze

Une réflexion en forme d’image : la formation et la vie d’un enfant ou d’un adulte est comme un voyage. On prend des autoroutes, des chemins de traverse, on perd sa route, on se retrouve, on croise des chemins, des routes que l’on prend ou que l’on ne prend pas... Pourquoi ? Souvent le voyageur ne le sait pas lui même, mais il sait qu’il est maintenant sur cet itinéraire qui ne s’arrête pas. La pédagogie par objectif qui sévit toujours, ne permet pas au voyageur, de vagabonder d’essayer différents chemins. Avec la PPO, il faut aller de station de métro, en gare avec toujours des terminus et des nouveaux départ vers des destination clairement désignées. Hé ! bien, dans cette l’évaluation coopérative et alternative, par rapport aux chemins, aux sentiers, aux routes , les évaluations que je cherche seraient les bornes, les panneaux indicateurs divers, utiles pour les uns, superflus pour d’autres, ou rassurants encore pour d’autres. Les poteaux indicateurs ne nous indiquent par quel chemin nous devons prendre. Ils nous indiquent que si on veut aller par là où est la piste. Les bornes nous indiquent quelle distance nous avons parcouru, pas la distance qu’il nous reste à faire, puisque ce voyage est sans fin. Voici un peu dans quel esprit j’aborde l’alter évaluation. christian

Réflexions sur les évaluations et la sélection : Quand Albert Jacquard critique la compétition comme moyen d’éducation, on ne peut que lui donner raison, à la condition de ne pas la confondre avec l’émulation spontanée qui joue souvent un rôle stimulant et qui, si on la refoulait, ne ferait qu’intérioriser des sentiments d’infériorité ou de prétention purement imaginaires. De même, on ne peut fonder une formation sur des évaluations répétées. C’est un peu comme si on apprenait aux petits à marcher en mettant les pieds sur des marques au sol. Néanmoins, on ne peut nier la nécessité d’évaluations, notamment d’auto-évaluations et d’inter-évaluations au sein du groupe, comme repères de l’évolution personnelle de chacun. C’est plus fiable que le pifomètre. Ces repères ne signifient pas que l’on doit obligatoirement y passer, sauf quand il s’agit de passages obligés dans une progression. On peut se contenter de savoir qu’on a les momentanément contournés pour aller ailleurs et qu’on pourra éventuellement y revenir. Personnellement, j’ai renâclé à certaines lectures fortement conseillées par mes profs de français et j’y suis revenu plus tard avec plaisir parce que j’étais suffisamment mûr pour les apprécier pleinement. Pour une évaluation claire, des brevets, parfois adaptés à la classe, permettent aux jeunes de s’y essayer et de savoir où ils en sont, pas seulement parce que l’enseignant leur a mis une note, mais parce que les copains ont participé au franchissement de l’épreuve qu’ils ont parfois contribué à élaborer. On comprend mieux en observant des jeunes préparant entre eux les repères d’un slalom en roller. On peut très bien imaginer un équivalent dans des disciplines plus intellectuelles. A mon avis, on n’a pas assez creusé ce problème des brevets. Ce que craignent beaucoup d’enseignement avec le contrôle continu, c’est qu’il soit très aléatoire pour sauvegarder l’image de l’établissement, alors qu’ils ont l’air de juger infaillible le contrôle par un examen de quelques jours. Ce qui est stupide. Même les sportifs ne jouent pas leur avenir dans une seule épreuve, un jour de méforme. Reste le problème de la sélection. En principe, on est spontanément contre (ce qui est incontestable pour les périodes de formation). Mais, qu’on le veuille ou non, il arrive toujours un moment où seront choisis quelques postulants et pas tout le monde. Un jeune de ma famille a passé des années de sport-études pour découvrir enfin qu’il y aura très peu de places de profs de gym. Il aurait été utile de prévenir les étudiants qu’ils s’engageaient dans une sorte d’impasse. On pourrait en dire autant pour pas mal de branches universitaires sans débouchés. Tenir compte de la prévision des débouchés professionnels ne relève pas uniquement de l’intérêt des patrons, mais aussi de celui des jeunes, sauf ceux qui auront toujours une place auprès de papa. Mais, si l’on est obligé de trier parmi les postulants, encore faut-il savoir sur quels critères. Sans examen ni concours, il y avait les recommandations (qu’on appelait le " piston ") qui ont permis aux chanceux d’entrer là où les portes se fermaient aux autres. La cooptation peut s’admettre en milieu associatif où l’on évalue sur le tas la valeur des bénévoles et où il y a généralement peu à gagner. Pour le reste, l’examen ou le concours est la seule solution. Encore faudrait-il savoir sur quelles qualités on juge le postulant. Sur une dissertation ? Sur des épreuves de mémoire ou des problèmes totalement déconnectés de la réalité ? On a récemment évoqué le concours de P.E., mais le problème est général. L’un de mes fils n’était pas le plus fort sur le papier dans ses études de médecine, mais il était sidéré de voir, en stage hospitalier, des étudiants " meilleurs " que lui aux QCM (questionnaires à choix multiples) dans leur comportement vis-à-vis des malades. Je ne serais pas surpris que certains soient devenus de parfaits distributeurs de médicaments, sans tenir le moindre compte des personnes qu’ils soignent. S’il faut vraiment sélectionner, qu’on choisisse ceux qui ont des chances de mieux se comporter dans leur pratique du métier. Je me souviens que les CEMEA avaient obtenu que tous les élèves instituteurs des Écoles Normales fassent un stage de formation et encadrent des colonies de vacances. Ayant animé certains de ces stages et de ces colonies, je peux vous dire que je n’aurais pas embauché certains " élèves-maîtres " pour devenir instituteurs, ils se préoccupaient trop peu des enfants qui leur étaient confiés. Le jour où l’on osera remettre en question les examens traditionnels, non seulement au niveau du ministère, mais à celui de la plupart de nos collègues, on aura ouvert une brèche. Michel Barré

Je crois que ce qui est important, c’est autant l’implication positive des élèves en tant que sujet des progrès qu’ils font, la communication claire et conviviale avec les parents de ces avancées, des difficultés, pour la construction d’une co éducation, que la trame réelle de l’organisation des compétences en brevet papier, ou informatique, en arbre, ou en classeur. L’important, c’est le sens de l’accès progressif de l’enfant à la compréhension du monde par l’accompagnement par les adultes en charge de son éducation : parents, enseignants, animateurs, éducateurs et agents des collectivités d’enfants. L’important, c’est le sens politique qu’on peut donner à la construction par l’enfant des qualités et des savoirs indispensables à la citoyenneté du monde. Après, il y a sans doute plusieurs solutions techniques qui feront repère pour les enfants, les parents, les enseignants... Mais avec les meilleurs outils on peut se taper sur les doigts, si on ne les tient pas dans le bon sens. Véronique

Nous en tant que mouvement Freinet quelles évaluations proposons nous ? Il me semble qu’il faudrait séparer le débat sur les évaluations "officielles" imposés, et sur celui des alter évaluations que nous n’avons pas complètement définis dans notre mouvement. Même si le débat de notre rapport avec les évaluations dites officielles est intéressant, il me semble urgent que nous sachions bientôt sur quelles formes et selon quels concept notre alter évaluation peut se fonder. Alter évaluation : déjà, des idées se mettent en place ; celle que cette forme d’évaluation est inhérente au sujet lui même. Cette évaluation est un balisage du parcours d’un individu pour lui et pour lui seulement, il lui permet d’avancer de se construire. Après de là à le communiquer à un groupe , le débat est ouvert. Mais le centre de cette alter évaluation parait être la construction de la personne et son cheminement. Je finirais ce message par une petite histoire : Nous avions notre petit fils en vacances. Pour diverses raisons il ne créait pas beaucoup, il avait 5 ans. A l’aide de cailloux ramassés lors de nos ballades, nous lui avons proposé de faire une sculpture. On l’a aidé à la coller, il l’a enrichi de couleurs puis on l’a verni. A son retour chez ses parents, la magie !!! Il est arrivé tout fier et tout rouge avec cet objet fabriqué par lui.... Ses yeux de fierté à ce moment là, je ne les oublierais jamais... C’est un peu de cela quand je parle d’alter évaluation. Il s’était passé quelque chose et il fallait le marquer d’une pierre... christian

Idéalement, je rejoint Bernard Monthubert qui se passerait volontiers d’évaluation (et qui pourtant, comme le suggérait François le Ménahèze, ne me semblait pas remettre en question l’utilité des évaluations). Pour moi, une évaluation est une évaluation du travail de l’enseignant (elle doit être interne au travail). Si on raisonnait comme cela largement, cela remettrait à plat les évaluations des IEN qui se sentiraient obligés de proposer des formations adaptées et accompagnements plus "serrés" lorsqu’ils découvriraient des dysfonctionnements plutôt que "mauvaise note et puis s’en va". D’autre part, IL ME SEMBLE, qu’une évaluation, (je crois que Laurent Ott le disait) se doit de partir des enfants ou du moins d’être connue d’eux de A à Z : que des critères de "qualité" soient construits en classe, qu’ils soient à la base de l’évaluation de l’enseignant par la suite OU mieux, de l’enseignant ET des enfants ET/OU des autres enfants (cf évaluation, auto évaluation et co évaluation) me semble très pertinent. Mes CM2 adorent corriger les "évaluations" (cfr questionnaires !) qu’ils font passer à leurs camarades à la fin de leur exposé. De fait, ils sont évalués par ceux-ci quand à la forme et au fond de l’exposé en fin d’exposé(je puis envoyer la grille des critères d’évaluation d’exposé, construite coopérativement en plusieurs fois si ça intéresse), s’auto évaluent et peuvent donc, sans soucis "éthique" évaluer leurs camarades sur leur ÉCOUTE - COMPRÉHENSION - PRISE DE NOTES. Cela est bien naturel me semble-t-il et a amené aux seules "notes" de l’année. C’est l’évaluation telle qu’elle est suggérée et parfois "imposée" par l’institution qui pose problème. D’ailleurs, depuis 2 ans, je remets en cause aussi les évaluations par brevet (bien sûr, le principe "Pas réussi ? alors je travaille, suis accompagné etc. pour réussir très vite ou bien plus tard" est EXCELLENT) : toutes les compétences ne pourraient s’évaluer ainsi. Il est par exemple nécessaire parfois de les faire travailler en évaluation "comme en projet" (mais là, fini la coopération, à moins d’évaluer par groupe mais alors comment démêler les fils après à moins de les suivre de très prêt ?) mais cela empêche le saucissonnage des compétences impliquées. Par contre, les aider à repérer les connaissances et compétences requises, à voir ce qui a marché, pêché, à déterminer ce qui devra être amélioré la prochaine fois etc. Cela est passionnant y compris pour l’enseignant même si ça demande encore une fois de PRENDRE LE TEMPS. Cela ne me paraît d’ailleurs envisageable de façon efficace qu’en RÉEL projet de cycle (trop court en une année, même si on peut faire des choses bien en les initiant à démêler, chercher à progresser etc.). Jean-Noël

Il faudrait qu’on pense l’évaluation de manière cohérente un jour dans l’ICEM et non en opposant comme on le fait actuellement avec miradors et barbelés, Premier degré, Collège, Lycée et après bac. C’est un tout ou alors le passage de la non-notation à la notation est terrible. BTS audiovisuel. 1000 dossiers pour 33 places. Qui me donne la solution sans notes ni dossiers scolaires ? Voir les 1000 candidats ? L’évaluation devrait être pensée par les deux bouts. Michel Mulat

La réponse aux évaluations ce sont les "brevets et chefs-d’œuvre" pour reprendre la terminologie de Freinet. L’histoire que raconte Christian va tout-à-fait dans ce sens. A travers les productions des enfants, des jeunes ou des adultes il est parfaitement possible d’évaluer les acquis. Et ceci sans prévoir des productions spéciales qui font l’objet de l’évaluation (les tests remplis sont des productions mais sans saveur, ni odeur, ni utilité. Je crois qu’il faudrait creuser dans ce sens en actualisant les dossiers que nous possédons. Roger Favry

À travers les productions des enfants, on peut évaluer les acquis, c’est ce que je fais pour évaluer en maternelle, je regarde le travail fait sur toute l’année... Mais, maintenant il y a les évaluations obligatoires imposées par la hiérarchiser même en grande section. Nathaly Marie

Je crois que le devoir de désobéissance s’impose vis à vis de ces jugements secs qui enferment et l’apprentissage (puisqu’elle sont dans sa ligne de mire et le finissent par exercer leur tyrannie sur les séquences où l’élève est censé s’ouvrir à un espace vaste et l'apprenant qui est enfermé dans les petites cases lorsque la croix n’y est pas et les parents qui font du forcing et du forçage lorsque le temps de l’enfant s’écarte de la norme et l’enseignant qui a la pression de tout cela au creux des épaules (quand bien même il se moquerait de ce qu’en pense sa hiérarchie) Luc Lebateleur

Malheureusement je n’ai pas la réponse au problème des évaluations obligatoires. Je les ai connues en lycée à une époque où elles n’intervenaient qu’en début d’année. Mais si elles tombent tous les trimestres... je ne vois pas de solution à part un mouvement collectif de refus qui dépasse de loin le mouvement Freinet. Christian a raison de demander qu’on sépare les deux problèmes : - les évaluations obligatoires - les évaluations à travers les productions, brevets et chefs-d’œuvre. Mais il faut lier les deux en indiquant dans le même texte que la solution à la nocivité des évaluations obligatoires ce sont les évaluations à travers les productions. Pour les enseignants ouverts mais pas P.F ce serait la même démarche. Mais nous avons affaire à un gouvernement et une hiérarchie (car le style du premier induit le style de la seconde) à la fois autoritaires, tatillons, inefficace etc... Roger Favry

Nous devons affirmer notre projet et ne pas seulement "réagir" aux excès et aux tares des pratiques actuelles. Pour moi diverses directions de réflexion s’imposent :

Mais l’évaluation, même déconnectée de toute forme de sélection ne peut attendre la vie d’adulte, car elle doit permettre à l’enfant, à ses parents, à l’enseignant d’avoir des repères dans ses progrès. Je crois à la co-éducation et à l’évaluation partagée. Véronique DECKER

Est-ce qu’il y aurait un lien entre ce que tu appelles "alter évaluation" et ce que Michel Vial appelle "l’autre versant de l’évaluation : le reste" ? (le premier versant étant la vérification d’un sens donné : logique de contrôle, et l’autre l’interprétation d’un sens cherché : logique du "reste"...) Je pense qu’il y aurait beaucoup "à prendre" chez ce chercheur décapant. jl gillet Sentwoz

Quelques idées (en fait, 3) d’alter évaluations, pour lesquelles j’aimerais bien avoir un ou des avis de la liste car demain, à l’école Freinet Bonneveine 2, nous avons un débat avec les assoc. et les parents sur l’évaluation. Idée 1 : L’évaluation peut elle être mise à la portée des enfants ? Idées en vrac.

Il y a certainement d’autres niveaux plus pertinents mais il est regrettable que nombre d’enseignants se cantonnent au niveau 4 approché de façon abrupte, non pas de façon formative mais juste terminale pour pouvoir remplir le "carnet de notes". Chez nous, les brevets que l’on fait repasser sont une aubaine pour les enfants dont les progrès sont constants sur l’année et les cycles et ne se figent pas au moment d’une évaluation arbitraire de l’enseignant.

Idée 2 : Le processus va de haut en bas (les programmes, les politiques, les recteurs, I.A., I.E.N. et les instit, puis les élèves). En P.F., il en est autrement. Mais pourquoi ne pas militer explicitement pour un retournement complet des valeurs ? Aller de bas en haut avec par exemple parmi les critères sélectionnés : 1) évaluation de la capacité d’auto évaluation. 2) évaluation de la capacité à se donner les moyens de progresser. 3) progrès réel constatés. 4) Niveau constaté dans les différentes matières (cf. compétences de bases et compétences "avancées". Socle ?) Ainsi, le niveau 4 ne serait pas le seul et EN PLUS, il arriverait en fin de course (mais on ne pourrait à mon avis complètement s’en passer). Le maître est le garant que ces (ou d’autres) critères sont travaillés suffisamment pour que l’évaluation qui s’en suit ne soit pas basée juste sur des capacités plus ou moins innées mais sur un travail de classe effectif. Puis, on applique le même schéma à l’évaluation des enseignants, par l’I.E.N. qui se doit de constater ces mêmes critères (ou d’autres mais assez proches) pour l’enseignant ou plutôt les équipes pédagogiques. Les I.E.N. sont eux mêmes évalués par les I.A. sur ce principe etc. Un organismes extérieur peut aussi se charger de ce type d’évaluation pour rompre avec la traditionnelle tension hiérarchique dans le milieu de l’éducation, là où la coopération devrait être première.

Idée 3 : Idée de protocole concernant l’évaluation sensible de classe des compétences de type 1 à 4 ci-dessus (incidence possible profonde sur les compétences de type 1 à 3). 1) Les compétences officielles font fréquemment l’objet de lectures, discussions, planifications etc. en classe entière.

  1. Des projets d’apprentissage ou de réalisation etc. sont proposés par les enfants et le maître. Aussi souvent que possible, ils sont issus de la vie de la classe (cercle vertueux).

  2. Certains projets sont reportés (trop durs, hors du champ d’intérêt de tous, etc.), d’autres sont réalisés et amènent à la création d’outils naturels.

  3. Lorsque les obstacles rencontrés peuvent être mis en adéquation avec les compétences institutionnelles à travailler, des brevets sont crées avec les enfants lorsque c’est possible, ou par l’enseignant lorsque ça ne l’est pas.

  4. Des apprentissages ciblés sont prévus pour acquérir ces compétences, amenant à des outils parfois plus artificiels car travaillant une compétence isolée.

  5. Des brevets par compétences sont passés.

  6. Les projets sont menés à bout (après que les compétences isolées aient été acquises ou simultanément car le projet peut être un déclencheur comme un moyen).

  7. Lorsque c’est nécessaire, des "brevet en projet" sont proposés pour évaluer ce que chacun a pris pour lui de cette aventure collective.

  8. Les compétences institutionnelles impliquées font alors aussi l’objet d’une auto évaluation.

  9. Tout le monde est content (non ?) Cela peut certainement être amélioré mais ce type de protocole pourrait nous amener à repenser notre propre façon d’évaluer ET à élaborer plusieurs protocoles (je ne sais si c’est le terme adaptés) parmi lesquelles chaque enseignant pourrait faire un ou des choix (cf. outils pour le métier). Jean-Noël

Suite à différents débats de différentes personnes, sur la liste, ou à la radio, ou à la télé (hé oui je regarde aussi la télé), j’ai remarqué que la "philosophie des objectifs" était toujours présente et poluante. Dans l’éducation , pas plus tard qu’hier une inspectrice disait à un de ses "subordonné" quel est votre objectif dans cette séquence ? Et hier aussi Sarcosy et Sacosy (deux frères) à deux moment différents parlaient d’objectifs à atteindre, moyens à mettre en oeuvre et mesurables... L’évaluation en France a pris un tournant, et sans se méfier tout le monde ou presque est entré dans la PPO, la pédagogie par objectif. Hier je déclinais l’utilisation politique du mot "pédagogie". Maintenant je décline le mot "objectif à atteindre." La banque mondiale ou européenne a un objectif à atteindre... inflation ou autre, La sécu a un objectif a atteindre... Bizarrement ces objectifs sont le plus souvent quantitatifs et chiffrés... Je travaille en rased, j’ai un petit Sofiane, qui était considéré par les instits en GS comme perdu , il n’apprendrai pas à lire , la psy du rased le trouvait même déficient. J’ai travaillé avec lui sur ses textes personnels, sans objectifs, il a avancé , j’ai avancé avec lui. Je me suis interdit de me fixer des objectifs avec lui et pour lui. Je l’ai suivi en CP pour lui montrer qu’il pouvait avoir confiance en lui avec des jeux et de l’expression libre écrite et respectée. Il est en CE1 maintenant sans aide, va aller au CE2... La maîtresse n’a pas d’objectif pour lui... IL va bien .... Ce n’est pas la pédagogie par objectif qui peut trouver des solutions à un enfant particulier. Et ce n’est pas non plus la "philosophie des objectfs" en politique qui peut apporter des solutions ou faire trouver les solutions à chacun en France et en Europe... Il faut maintenant lutter contre ce faux discours autours des "objectifs et moyens de les atteindre", c’est un erreur par rapport à une philosophie humaniste... Ce débat sur l’évaluation ou sur notre alter-évaluation dépasse les mondes civils, éducatifs ... Christian

La pédagogie par objectifs ne peut être néfaste pour tous tout le temps. Arriver à ne pas se donner d’objectifs est peut-être une étape, pour certains enfants, pendant une certaine période. Mais qu’un enfant puisse, veuille, ou ait besoin, de se donner des objectifs à atteindre n’est pas contradictoire avec sa nature, surtout si cela n’occuppe pas toute la place mais UNE place définie dans le temps et l’espace. Le maître aussi peut avoir des objectifs à atteindre : celui de n’en point donner dans telles circonstances, d’en suggérer certains de type collectifs (ou juste de les favoriser), d’en avoir des quantitatifs à l’occasion etc. Que l’institution en ait ne me choque donc pas : les enfants devront apprendre à vivre dans ce monde et ce me semble être plus qu’une utopie que d’imaginer à moyen terme s’en passer dans notre monde. Une utopie moins accessible que le partie coopératif dont parle Philippe Bertrand, encore que Catherine Chabrun estime que même le terme et donc le concept de parti pourrait un jour être dépassé. Car je pense que ce que Louis Cénival appelle coopétition pourrait être une étape. En fait, se donner des critères collectifs, les élaborer ensemble même aussi souvent que possible. Chercher à les atteindre TOUS (objectifs !), se rendre compte de la difficulté (à tel niveau de l’école ou pour tels enfants) à tous les atteindre ; permettre aux enfants de cerner là où ils ont des difficultés, leur laisser l’occasion de choisir certains critères (objectifs)à poursuivre quitte à négocier quand à d’autres que l’on estime important, dépasser toutes ces grilles intermédiaires (comme en poésie notamment où elle peuvent se complexifier, puis se raréfier, puis disparaître pour que la poésie trouve sa place : ou encore ici ne jamais exister) pour ne plus voir que la qualité globale de l’œuvre etc. Cela aussi s’appelle se donner des objectifs, mais construit par, avec et pour les enfants et donc appropriés d’eux mêmes. C’est un peu comme les règles de vie : on en a un temps. On peut les compléter au fil des besoins, mais l’objectif (pardon) est aussi de les faire disparaître au profit du tout respect, du tout coopératif etc. Elles peuvent donc être un intermédiaire UTILE. Je pense qu’il en est de même de l’évaluation et donc de l’évaluation par objectifs. Certes, ce n’est pas la PPO au sens institutionnel mais je ne la rejetterais pas dans toutes ses dimensions. Avoir fait courir mes CM2 via des objectifs ces dernières années ne les a pas éloignés de la course, du plaisir non du collectif, bien au contraire. ET différencier les objectifs, permettre à certains de passer des brevets vraiment adaptés à leur niveau (plutôt que tous la même chose) etc. me semble respectueux de l’enfant même si cela passe par des objectifs. Jean-Noël

Il y a dans la constitution d’objectifs cette part de distance que prend le connaissant, il n’est pas certain que, dans la perspective d’une pédagogie orientée vers l’enfant, cette stratégie se révèle être celle d’une véritable attention auprès de celui-ci. Établir un mode actif à partir d’une hypothèse théorique manque inévitablement le processus imaginatif et constructeur qu’engage la réalité de l’expérience. L’enfant disposé, bien entendu, sera à même, en comptant sur sa volonté respectueuse, de suivre ce que l’adulte lui propose. Mais l’adulte efface ce qui constitue la limite de l’enfant à cette phase pédagogique, l’enfant ne peut établir de véritable historicité quand à cette démarche, il devient l’aveugle du pédagogue. La question au fond ne réside pas tant à accomplir une chose qu’à l’amener à son existence. Il devient nécessaire de repenser ce qu’on appellerait la pédagogie prédéterminative, et donc que faire si l’on ne sait pas ? C’est dans cette méconnaissance que se développe la véritable expérience du corps, tant le monde que l’homme, et c’est donc de la méconnaissance que part le pédagogue. Fabien Defendi. Veux-tu dire que tout ce qui touche aux objectifs n’est pas appréhendable par l’enfant ? Ou bien suggères-tu de se méfier quand à savoir quand cela devient possible sans dénaturer son expérience, son tâtonnement ? - Tout projet que se donne un enfant ou un groupe d’enfants n’a pas forcément à se fixer d’objectifs.

Ben nous en GS on a découvert aujourd’hui que pour fabriquer un super livre géant, il fallait faire des supers dessins sur format raisin, d’abord au crayon pour assurer les contours des motifs puis vous repassez sur les contours uniquement au pastel gras ; puis un truc génial :remplir les motifs à l’encre. Ça ressort très bien et en plus l’encre glisse sur les pastels et les contours sont toujours visibles après ; enfin on peut faire le fond à la craie en l’étalant avec les doigts (les mains, coudes, tricot) et fixer le tout au vernis en bombe. Voilà bien plus de 55% de vrai plaisir coopératif. Puis j’ai évidement scrupuleusement alter évalué que tous les enfants ont bien changé de couleur entre 13h30 et 15h00. Michel Atnaud

La question politique est incontournable, je me demande même comment on peut penser des questions pédagogiques en dehors de ce paradigme. Jusqu’à preuve du contraire les considérations effectuées sur l’enseignement ne se conçoivent qu’à partir de la conscience pleine et entière qu’un programme tel qu’il est proposé par le ministère de l’éducation nationale repose sur des valeurs nettement imprégnées d’orientations politiques. C’est en ce sens qu’il nous est amener à réfléchir sur d’autres modes pédagogiques, ne perdons pas l’origine. Dernièrement est apparu un thème qui semble se prêter à ce genre d’exercices, celui de l’évaluation mettant en perspective deux approches argumentatives : les objectifs pédagogiques, et la pédagogie sans détermination par rapport à l’enfant. La question se reporte au point de vue de l’enseignement dans le rapport du MAÎTRE à l’enfant , quel la place du SAVANT ? Qu’est ce qui se dévoile derrière ce vocable, sinon la figure de l’autorité ? Jacques Rancière a écrit un livre assez intéressant à ce sujet : Le Maître ignorant il apporte au sujet quelques éléments précieux. Fabien

Là, la pédagogie par objectifs est souvent de rigueur (IUFM, Inspection, habitudes des collègues etc.).C’est le discours pédagogiquement correct que de parler d’objectifs. Il me semble qu’avoir une pédagogie avec des objectifs ici ne s’oppose pas aux principes de la pédagogie Freinet, mais ça reste à préciser (contextes,moments, enfants etc.). La PPO s’oppose souvent à la pédagogie Freinet puisque à partir d’objectifs parfois louables, "on" construit des sujets, énoncés, exercices etc. ARTIFICIELS et sans ni saveur, ni intérêt si ce n’est celui du MOULE dont parle Bernard Monthubert. À l’inverse, en P.F., on part de projets de vie, et éventuellement, on y cherche les compétences, ce qu’on y apprend, etc. Donc la technique est inverse et la vision est plus large même si toutes les compétences du sujet artificiel n’y sont pas travaillées, d’autres peuvent être travaillées : la complexité est là (auto-organisation, incertitude... cela ne plaît pas toujours à la hiérarchie) : la vie est au coeur des pratiques. A savoir si UN type de pédagogie faisant intervenir des objectifs (j’en ai proposé la semaine passée, basés sur l’auto évaluation, la capacité à se mobiliser pour progresser etc.) peut être considéré comme d’ALTER ÉVALUATION en P.F. ou si ça reste de la P.P.O. classique avec un zest d’originalité. L’alter évaluation ne doit pas gêner. Tout à fait d’accord. Mais alors, existe-t-il d’alter évaluation autre que personnalisée (certains enfants peuvent ACCEPTER- VOULOIR - NÉCESSITER un type d’évaluation donné pendant une période donnée de leur croissance) ? Le groupe lui même ne peut-il aller à l’encontre de cette personnalisation nécessaire pour ne pas gêner l’enfant dans ses dimensions sensibles (cf. coévaluation) ? Et qu’en est-il (j’y reviens) des grilles de critères élaborées par la classe et dans lesquelles tous devraient essayer de s’adapter pour plus ou moins vite leur permettre de s’en émanciper (de façon personnalisée). Que les enfants puissent choisir les critères sur lesquels ils veulent être évalués (et 1 étant négocié avec l’enseignant par exemple) pourrait être une voie, non ? Mais encore faut-il les construire collectivement, ce qui demande de prendre du temps et de TRAVAILLER sur la DURÉE (année, cycle). Jean-Noël

Avec un peu de retard, j’envoie"une" grille permettant, dans la classe, aux enfants d’évaluer les groupes qui passent en exposé. Comme les petits conférenciers "évaluent" leurs camarades sur la qualité de la prise de note et de l’attention durant l’exposé (questionnaire de 10 questions donné en fon d’exposé), il n’est pas anormal qu’ils soient eux-mêmes évalués sur leur exposé, au travers de l’appréciation de certains critères définis ensemble. Comme je n’ai pas retrouvé le document word, je recopie ci-dessous les 10 critères retenus dans la grille la plus "élaborée" :

Critères de forme :

Critères de fond : l’exposé était-il :

On comprendra aisément que ce découpage n’est pas optimal et ne permet pas de séparer des choses indépendantes.

Au contraire, l’observation de certaines évaluations permettait d’amener les enfants à conclure "comme ce n’était pas bien articulé et dit trop vite (critère 1) et que, en plus, les phrases n’ont pas été simplifiées dans le livre dont tu t’es servi (critère 4), c’est normal que l’on n’ait pas bien compris (critère 8). C’est donc une grille "en cours d’élaboration" mais représentant tout de même un niveau terminal d’une classe de CM2. A faire vivre dans les classes et à rapporter sur la liste. A voir à quelles grilles vous arrivez ! Ce qui est vraiment remarquable tout de même, c’est que ce genre de pratique aide à affiner le jugement des enfants. Plus important encore : ils deviennent davantage objectifs, positivement critiques et donc constructifs. Même l’auto évaluation progresse. En fait, ce me semble complémentaire des débats philo qui ouvrent l’esprit, amènent à l’acceptation des points de vue des autres, à la remise en cause de son propre jugement (même chez les "je sais tout") SANS pour autant perdre de vue la volonté de recherche commune de vérité : ce n’est pas juste de la complaisance pour savoir ce qu’en pense chacun... mais je m’égare ! Et pourtant, je ne puis m’empêcher sans cesse de penser que ce genre de grille, en fonction dont elle est utilisée peut amener à une destruction de la créativité des enfants qui n’en sont pas là et qui ont besoin d’autres supports pour motiver leur travail ! Je tiens donc à dire que si les enfants ne faisaient pas des exposés depuis la grande section ou du moins le CP dans l’école où je travaille (Bonneveine à Marseille) sur des thèmes qui leur sont chers, avec du plaisir, de l’envie, de faire, de partager etc. un tel processus serait, peut-être, hors de portée des enfants même en CM2. A voir. Dans ma classe, la moitié des sujets sont libres, l’autre moitié sont dans le programme, et je complète parfois si des thèmes au programme sont peu ou pas choisis. Pour revenir au débat sur l’alter évaluation, je propose (mais je me doute bien que je n’invente rien !) une procédure à suivre :

  1. On leur montre d’une façon "naturelle" que l’absence de critères d’évaluation empêche tout simplement d’évaluer.

  2. On met en évidence le fait que lorsque les critères ne sont pas adaptés, mieux encore vaut de s’en passer...

  3. On s’embarque pour en trouver sur des thèmes où il faut avancer (dans mon CM2, exemples : grilles de création d’une suite à un conte ou récit ; grille d’évaluation de la qualité d’une question d’enfant ou d’un questionnaire de lecture produit par un groupe) ensembles.

  4. On les utilise tout en les améliorant sans cesse.

  5. On arrive à une grille aussi complète que voulu qui sert à la co évaluation (le maître étant un référent particulier) et à l’auto évaluatuion.

  6. On regarde s’il est absolument nécessaire de l’utiliser à chaque fois (ça prend du temps etc.).

Je pense que nous devrions axer notre travail sur le concept d’appropriation de l’évaluation du travail à l’école par les enfants, mais aussi par les parents et l’environnement global de l’école ; le travail produit devrait permettre l’exposé des pratiques très diverses des formes d’évaluation inventées par les acteurs, mais également devrait proposer une utopie de référence : une évaluation appropriée et partagée entre coopérateurs face à une invasion de formes d’évaluation d’expropriation Laurent OTT

Les évaluations nationales du Ministère (et parfois locales des IEN) ne m’ont jamais beaucoup servi dans la conduite de la classe. Et je m’en suis toujours débarrassé le plus vite possible. Pour moi, l’évaluation utile se situe :

1 - Dans le temps : L’évaluation ne doit pas être une coupure dans le cursus d’apprentissage, ni même une pause. A fortiori, il ne faut pas en faire une dramatisation. Elle doit s’intégrer quotidiennement dans le vécu. Les "brevets", par exemple, ont leur place dans le plan de travail, tout naturellement au fur et à mesure que les enfants se sentent capables de les réussir. C’est déjà une autogestion individuelle de l’évaluation.

2 - Dans l’espace : L’évaluation individuelle ne suffit pas, bien sûr. Elle doit, dans certaines situations d’apprentissage, s’élargir au groupe (groupe restreint, groupe élargi, groupe classe). Par exemple en histoire, géographie, arts plastiques, sciences, EPS etc., mais aussi dans toutes les activités relevant de l’animation et de l’organisation du travail. L’évaluation devient alors bilan, oral ou écrit, avec parfois des grilles d’évaluation.

3 - Dans la communication : Il est des évaluations intimes à la classe, et qui n’en sortent pas, mais importantes pour chacun : animateurs divers ( emploi du temps, quoi de neuf, réunion de coopérative, moniteurs, etc.), équipes diverses (orthographe, poésie, bibliothèque, jardin, etc.). Certaines évaluations sont simplement orales. Par exemple, en travail individuel, chaque enfant annonce ce qu’il va faire, puis à la fin déclare ce qu’il a vraiment fait, éventuellement les difficultés rencontrées. D’autres évaluations sont écrites dans les cahiers de propositions, critiques, félicitations. D’autres encore sont sous forme de tableaux affichés, remplis de croix, pastilles ou autres. Et puis il y a une évaluation qui sort de la classe vers les parents : travail de la semaine (individuel et en groupe), avec le nombre de fois où l’on a aidé les copains et aussi gêné la classe... ainsi que l’opinion de l’enfant sur son travail et celle de l’instit. Appelons ça l’évaluation "publique".

4 - Dans la réussite commune : C’est l’émulation-évaluation coopérative. Par exemple : un groupe responsable d’un projet bat de l’aile pour une raison quelconque (manque de coordination, sujet trop difficile, mésentente, lassitude, etc..). Si le projet est jugé important, le groupe sera "secoué" par la classe, des volontaires se proposeront pour les aider, on demandera à l’instit d’affiner ses fiches-guide, on s’investira pour que le groupe réussisse. Car il y a au bout une rencontre chez les correspondants, ou une classe de neige, une visite archéologique, ou le journal scolaire, ou... Et c’est la plus belle des évaluations quand le projet se réalise, quand on part tous une semaine à Paris, en Espagne ou ailleurs...

5 - Dans la maîtrise : L’évalué doit être maître de sa propre évaluation. Non pas évalué d’en haut, tout d’un coup et par saccades, mais sur le tas, au quotidien, sans heurts, par lui-même et par ses pairs. Il faut que l’évalué sache pourquoi, comment et qui l’évalue. Cela prend différentes formes, orales ou écrites, individuelle ou en groupe, et touche tous les secteurs d’activité scolaire (et pas seulement les "disciplines fondamentales")

6 - Dans la diversité : Un enfant "mauvais" en maths ou en français, qui réussit soudain en animateur, en organisateur, en bricoleur, en dessinateur, en acteur ou autre, est un enfant que la diversité peut sauver. A condition que l’évaluation soit assez panoramique pour prendre en compte des compétences non scolairement conformes. L’évaluation a peut-être alors un petit côté thérapeutique, si elle met en lumière des compétences que l’évaluation "officielle" ignore. Et peut-être que l’enfant renaîtra aussi en maths et en français... Personnellement, j’ai acquis une conviction (qui peut paraître paradoxale avec ce que je viens d’écrire, d’ailleurs ) : Plus on cherche à cerner la "valeur" de l’apprenant, plus on rencontre les limites de l’évaluateur. Plus on essaie de contrôler les critères de l’humain, plus ils nous échappent. Mais le paradoxe n’est qu’apparent, si l’évalué est lui-même maître d’œuvre de son évaluation... Michel Barrios

J’avais mis au point des outils qui permettaient aux élèves de juger à bulletin secret ma conduite de classe. Cet outil était fondamental pour moi. Roger Favry

Dans ma recherche de ce que pourrait être notre alter-évaluation en pédagogie Freinet, une phrase de Michel Barrios m’intéresse et me fait réfléchir : "si l’évalué est lui-même maître d’oeuvre de son évaluation..." Quand dans un autre débat on essayait de définir la Pédagogie Freinet. Laurent Ott disait "enfant acteur de ses propres apprentissages." On pourrait parler d’auto-évaluation, mais l’individu a aussi besoin de se confronter au groupe plus ou moins grand de ses pairs. L’évaluation ne se fait pas seul, il se fait en interaction avec le groupe, même quand il n’est pas présent physiquement. La question que je me pose est : quelle sorte d’évaluation participe à la construction de l’individu et du groupe et quelle est sa place par rapport aux apprentissages, et plus largement par rapport à la formation de l’individu y compris dans son psychisme ? Existe t il une sorte d’évaluation nécessaire pour la construction de la personne, qui ferait partie de son évolution ?Les arbres de connaissances apportent un éclairage différent dans de débat. Christian

Je me suis fais taper sur les doigts par mon (mes) IEN du 92 pour avoir introduit d’autres items ou des items alternatifs à ceux des programmes officiels , prétextant que ceux ci ne concernaient que la "citoyenneté". Parmi eux et qui me semblent indispensables, le rapport de l’enfant à la matière ou au domaine concerné : Par exemple, dire s’intéresser aux math ou ne pas s’y intéresser, projeter un sujet de documentation ou s’intéresser à un expérimentation ou avoir envie d’écouter lire ou écrire une histoire , même en cycle 3, est à mon avis un élément indicateur bien que le travail soit évidemment l’acte obligatoire dans la matière concernée. Elle peut signifier par exemple selon les case que "j"’éprouve une aversion , une appréhension, une indifférence ou au contraire une satisfaction ou un plaisir pour aborder un sujet et les difficultés afférentes que je peux y rencontrer. (je = l’individu). C’est souvent sur ces indicateurs que les acteurs du RASED par exemple peuvent s’appuyer pour faire passer via la transversalité le point d’accrochage pour un item où l’élève se trouve en difficulté mais pourra s’y atteler sans réaction épidermique (enseigner autrement ou par une médiation autre ).Permettre d’apprendre par soi même n’est pas dans les grilles ou ne serait pas dans toutes les grilles d’évaluations des compétences de nos IEN. J’y laisse personnellement pour l’avoir introduit une grosse part de crédibilité (rapport à l’IA et tutti) et à mon avis quelque chose qui tient de l’acharnement pour ne pas dire harcèlement, sous prétexte que les textes ne s’y référent pas ou qu’il est incongru pour les PE d’y prêter attention alors que ce n’est pas de leur compétence. En fait que le différemment et la tolérance à l’enfance font peur .... comment dans ce cas se faire entendre et se préserver une possibilité de manœuvre sans être obligé de faire ce genre de détour avec sa classe de manière souterraine et presque secrète ; ce qui serait plus que malsain ? Didier Michon

Débat à poursuivre ; on peut déjà subodorer quelques paramètres envisageables pour une alter évaluation en cohérence avec nos Pédagogies Freinet.


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Christian Chopart