Même si instruction et éducation n'ont pas exactement le même sens, notre expérience quotidienne nous montre que dans les deux cas on ne peut pas disjoindre savoirs, maîtrise d'outils et conduites relationnelles; ce que C. Freinet appelait des "techniques de vie".
Chacune des trois composantes féconde les autres, sans en être ni le producteur ni le produit exclusif. Notre connaissance actuelle des processus d'apprentissage confirme le rôle des motivations, des oeuvres, du groupe pour qu'un tâtonnement construise une expérience personnelle toujours perfectible.
Dans ces processus la " part du maître" n'est qu'un facteur parmi d'autres, mais, bien sûr, c'est celui qui intéresse plus particulièrement l'éducateur ! Analyser ses pratiques quotidiennes pour relier ce qu'il fait aux techniques de vie qui s'avèrent avoir été cultivées, c'est le souci constant du " travailleur" responsable qui veut connaître la portée de ses actes. Chaque artisan personnalise son art, mais à travers les échanges et les comparaisons apparaissent des invariants qui élaborent progressivement une science de l'éducation, ou plutôt une " ingénierie de l'éducation".
D'autre part, discuter avec d'autres citoyens des techniques de vie souhaitables, c'est aussi pouvoir justifier ce que l'on génère et pouvoir choisir en conscience ce à quoi on contribue.
Jusque là, c'est limpide ...
L'ensemble définit un programme d'élucidations dialectiques entre pratiques et théorisations autour de quelques nœuds :
quelles t.v. cultiver ?
quelles sont les démarches d'apprentissages ?
Ou: du tâtonnement à l'expérience par les techniques de vie.
Quelles sont les conditions utiles ou nécessaires pour
aider ces apprentissages ?
Quels sont les moyens d'action possibles de l'éducateur
sur ces conditions quelles évaluations élaborer
pour caractériser des T.V. et les techniques éducatives
les cultivant quelles notions générales s'en dégagent
sur la causalité ( épistémologie de l'éducation)
?
Les interactions adulte -enfants
En insistant sur des apprentissages individualisés pour
lesquels les interactions entre pairs prennent une place tout
à fait importante, n’aurait-on pas tendance à
omettre la place du maître dans ce processus ?
Au contraire, dans un contexte coopératif, la place institutionnelle
de l’enseignant est explicitée, précisée.
Contrairement à ce que laisserait penser ce type d’organisation,
la place de l’enseignant est essentielle, il garde une autorité
certaine et référente, par contre elle ne peut être
que plurielle. Il reste « l’expert » reconnu,
tout en s’inscrivant dans les « réseaux »
d’interaction de la classe.
Tout ce qui a pu être indiqué jusqu'à présent
montre que l’enfant construit son savoir en coopération
avec l’adulte grâce aux oeuvres partagées :
les productions personnelles et collectives réalisées,
les savoir-faire et compétences développées,
les apprentissages construits et mesurés en terme de réussites.
Gérard CHAUVEAU parle de « clarté cognitive
» acquise grâce à cette nouvelle relation adultes/enfants.
VYGOTSKI parle de l’importance de l’action conjointe
entre un adulte, un expert et un enfant dans le développement
de ses capacités intellectuelles.
Mais ceci n’est possible que si l’enfant, dans la communauté
éducative, peut à la fois développer ses
potentialités, y trouver des plates-formes de réussite
et y trouver un adulte à l ‘écoute «
sensible et cognitive ».
Regardons d’un peu plus près la place du maître dans ces processus :
Organisateur, il aide à la mise en place des structures,
des situations et des outils qui permettent à l’apprentissage
de se construire.
Dans un travail de groupe, par exemple, il est plus à la
disposition des élèves que médiateur entre
le savoir et les élèves. La part de médiation
du maître est à peine perceptible pour l'élève.
Elle ne paraît ni subjective (elle s'objective dans du matérialisme
: outils, techniques), ni aliénante, car ce n'est pas une
médiation directe : elle passe par des règles de
vie, des habitudes, des procédures qui peuvent s'autonomiser,
s'évaluer.
Bernard REY (déjà cité) parle de conditions
pour que l’égalité argumentative puisse être
développée à l’école, et donc
une véritable coopération « productive »
pour chaque acteur :
-Que les enseignants valorisent systématiquement chez les
élèves les véritables attitudes de recherche
;
-Que l’enseignant se fasse apprécier et reconnaître
dans son opiniâtreté à comprendre, à
s’interroger sur les sujets les plus divers, dans sa curiosité
intellectuelle, dans son effort permanent pour donner du sens
au monde ;
- Qu’il affiche que ce qui lui importe c’est de rendre
les choses et les situations intelligibles, et qu’à
ce jeu-là, il n’y a pas de gagnant et de perdant,
mais des collaborateurs qui trouvent du plaisir à partager
leurs trouvailles. Bernard Rey
Détenteur d’un savoir, d’une culture, il peut intervenir lorsque le besoin s’en fait sentir, partager ses connaissances afin de faire avancer la recherche, le projet. Il peut apporter sa culture mais en veillant à ce que celle de l’enfant soit respectée, écoutée. C’est ce que nous avons vu, par exemple, à travers les temps de travail préparatifs aux présentations ou les activités liées à la construction des concepts.
Didacticien et régulateur des « savoirs »,
il balise le chemin, lorsqu’une recherche est organisée.
Il aide, après observation, à l’émergence
des représentations mentales. Il favorise le conflit socio-cognitif
et la coopération, aide au saut cognitif, se place dans
la zone proximale de développement de l’enfant. En
permettant le choc des savoirs, des croyances, il questionne,
interpelle et pose la question de la « vérité
». En favorisant les situations interactives, il aide chaque
enfant à connaître et utiliser des stratégies
d’apprentissage qui lui sont propres. C’est le rôle
qu’il tente de jouer lors des moments de construction d’outils
méthodologiques et des régulations qui s’ensuivent,
ainsi que lors des activités de recherches, de projets
et de construction des concepts.
Il définit des objectifs de savoir, mais aussi en permanence
des objectifs de modalités d’acquisition de ces savoirs
et donc de compétences métacognitives, comme nous
l’avons déjà vu lors des «situations
méthodologiques : régulation de l’aide - bilans
quotidiens - gestion du plan de travail - construction de repères
...
Psychologue, il connaît les difficultés psycho-cognitives de certains enfants. Il invite alors au risque, rassure. Dans la pensée de Vygotski, l'enseignant n'est ni celui qui transmet, ni celui qui suit les enfants et laisse libre cours à leur créativité et leur spontanéité, il est celui qui va guider et qui va partager l'activité intellectuelle et l'activité de recherche des enfants. Chauveau
Régulateur de la discipline, il possède un rôle central dans la gestion de la discipline au sein du groupe. Il est le garant des prises de décisions et assure la cohérence du « système » mis en place. Il doit être conscient et vigilant quant :
aux perturbations inhérentes à ce type d’organisation :
-les « pannes » de certains enfants au cours des
diverses activités : les repères construits et les
stratégies trouvées par le groupe et par le maître
(tableau d’aide, bilan quotidien, auto correction ...) sont
alors essentiels à la régulation de ces pannes.
-l’utilisation de la parole, qui une fois libérée
doit être régulée : rôle des règles
élaborées au conseil, rôle de l’animateur
de jour ...
-les transgressions, inhérentes également à
la mise en place des règles : réflexion sur la sanction,
mise en place de « sanctions constructives » pour
chacun...
-les déplacements, qu’il faudra également réguler...à
l’intérieur de la classe comme en d’autres lieux
: BCD, atelier ...
aux perturbations générales à la classe :
-conflits entre enfants, comportements qui gênent le
travail ..., qu’il faudra réguler et remettre en cause
afin que les interactions sur le plan cognitif et social gardent
tout leur sens.
-gestion des divers temps, en particulier celui concernant les
apprentissages individualisés : régulation par l’animateur
de jour, par les responsables relatifs au matériel utilisé
et à l’espace disponible ...
L’organisation institutionnelle de la classe sera alors primordiale.
Autant cette organisation minutieuse est nécessaire, autant elle n’est pas suffisante. La tâche du maître n’est pas facile, car il apprend lui aussi par tâtonnement. Le tâtonnement social auquel il soumet les enfants, il le vit lui-même dans sa pratique quotidienne, d’où la nécessité pour lui de mener des analyses de sa pratique et d’échanger avec d’autres.
On ne peut d’ailleurs passer sous silence, lorsque l’on aborde la place du maître, tout ce qui touche à l’équipe pédagogique et à la place que chaque adulte doit prendre et trouver dans cette équipe. La cohérence et la continuité des pratiques ainsi que la place de la coopération entre adultes est à ce prix, lorsqu’on permet à chaque élève d’avancer lui aussi de façon cohérente dans ses savoirs.
Si l’on veut que l’enfant perçoive l’adulte comme partenaire vers la réussite et les activités scolaires comme dans les enjeux intellectuels sur lesquels ils peuvent agir, la coordination des efforts au sein d’une équipe apparaît un élément nécessaire. Il est indispensable que ce travail soit présent à tout moment et perceptible par les enfants dans leurs apprentissages. Des éléments déjà cités vont dans ce sens : « logique » de cycle - suivi individualisé - outils méthodologiques en continuité ...
extrait de COOPERATION ET APPRENTISSAGES
Les effets des interactions entre élèves et des situations de coopération dans la construction des apprentissages
François LE MENAHEZE - CAFIFPEMF 2000-2001
lemenaheze@wanadoo.fr
1- Présentation
2- Le conseil de classe et la personne
3- Le conseil de classe : un groupe
4- Le conseil de classe : un système
5 - le conseil de classe : un réseau de communications
6- Pour aller plus loin...
Bibliographie
1- PRESENTATION :
Dans le cadre de mes fonctions de psychologue scolaire, j'ai
été interpellée par un enseignant de cycle
des approfondissements (CM2 pour être plus précise
et plus proche de la réalité des faits), qui pratique
la "pédagogie coopérative" depuis de nombreuses
années. Il est actuellement le seul enseignant à
avoir choisi cette pratique dans cette école élémentaire
de 16 classes.
Au cours d'un conseil de classe qui se déroule selon les
conditions connues de tous les adeptes de cette pédagogie,
un élève, jeune garçon âgé de
9 ans, a fortement perturbé le déroulement du conseil
et ses membres en attaquant le Maître de façon arogante,
voire grossière en entrant dans une forte colère,
émotion qu'il n'a pu contenir. Le jeune garçon a
dû quitter le regroupement, pour s'efffondrer en pleurant
sans que le Maître ne puisse, ou ne sache comment intervenir.
Débordé par cette situation encombrante, l'enseignant
se tourne vers moi et nous commençons à réfléchir
ensemble : Comment un enfant, très bon élève
par ailleurs, bénéficiant d'un écourtement
de la durée du cycle, peut-il se conduire ainsi ? Problème
éducatif, laisser-faire des parents, immaturité
de l'enfant... Cette attitude pour le moins singulière
en conseil trouve de plus un échos favorable chez un autre
enfant. Tout deux ont rencontré la psychologue scolaire
pour des problèmes d'intégration dans le groupe-classe
et plus particulièrement, selon eux, d'adaptation à
cette méthode pédagogique (beaucoup d'anxiété
face à l'échéance du contrat, jamais entièrement
rempli pour l'ensemble des disciplisnes, et à l'évaluation
individuelle pour un passage en sixième dans de bonnes
conditions). Le suivi psychologique est-il à l'origine
de cette attitude lors du conseil ? Il est vrai que j'ai pu questionner
et inciter ces deux bons élèves, questionnant leur
vécu, à exprimer leurs difficultés au sein
de la classe. Le conseil de classe était-il alors le bon
lieu ? Dans cette perspective, je suis amenée avec l'enseignant
à poser la question de l'implicite d'une situation, du
cadre défini par le conseil de classe et plus particulièrement
du statut de l'enseignant dans ce contexte.
De nombreuses réflexions émanent déjà
des praticiens de cette pédagogie et il ne s'agit pas pour
moi de me positionner en expert de la pédagogie coopérative.
Les cadres et concepts définis par cette pratique sont
opérationnels depuis de nombreuses années... Il
m'apparaît simplement au cours de mes lectures quelques
interrogations que je souhaiterais partager avec vous. Certaines
"phrases-clés" (en italique dans le texte), lues
dans des articles ou revues relatifs à cette pratique pourront
servir de cheminement à notre réflexion et espérer
ne point aboutir... Car l'aboutissement serait signe d'échec,
la dynamique nécessaire à l'évolution de
toute pratique ne serait plus à l'oeuvre, nous serions
dans une impasse ! Je vous propose donc de cheminer avec moi sur
les sentiers ouverts par différents champs théoriques...
Ces voies diverses pourront conduire certains à mieux comprendre
ce qui est à l'oeuvre au sein du conseil, à les
mettre à l'épreuve dans leurs pratiques afin de
pouvoir les critiquer et les renouveler. C'est donc un parcours
diversifié d'échanges que je vous invite à
sillonner avec moi.
2 - LE CONSEIL DE CLASSE ET LA PERSONNE :
En tant que psychologue de l'enfant, je suis tentée
de prime abord de m'interroger sur la conduite de ces deux élèves
: leur attitude dans ce conseil révèle leurs difficultés
personnelles à s'intégrer dans ce groupe. Nous attendons
nécessairement dans l'Institution Scolaire que l'enfant
soit adapté... à l'école, aux tâches
pédagogiques et au groupe classe... L'enfant qui n'adopte
pas une attitude normée à un ou plusieurs critères
(règles scolaires, attentes pédagogiques ou de socialisation)
sera donc considéré comme en difficulté.
Cet enfant qui ne répond pas à l'attente du conseil
peut être considéré comme en difficulté
(R.Perron, 1998) : - L'école peut constituer, pour cet
enfant, un lieu pour exprimer sa souffrance. C'est à dire
que cette souffrance existe en dehors de l'école (problématique
personnelle, familiale, éducative, sociale....), mais parce
que l'enfant est confronté aux autres, à des adaptations
sociales, pédagogiques, il ne peut taire sa souffrance
dans ce lieu qui l'accueille. C'est la personne privée
qui souffre et gène la personne scolaire. Ce n'est pas
à cause de l'école que l'enfant souffre. L'enfant
souffre et gêne l'écolier.
- Mais quelquefois aussi, l'école est un non-sens ou un
faux-sens qui fait souffrir l'enfant. C'est la valeur institutionnelle
qui blesse. L'enfant ne reconnaît pas les valeurs qui sont
demandées. L'appartenance à un groupe-classe est
une difficulté supplémentaire à cette adaptation
puisqu'elle propose des codes particuliers. Toute situation institutionnalisée,
dont le conseil de classe, est un lieu qui possède ses
propres règles et peut mettre à mal les repères
de l'enfant. L'écolier souffre et gêne l'enfant.
Il est donc indispensable dans le monde scolaire d'expliquer,
d'expliciter pourquoi tel ou tel choix de fonctionnement dans
la classe : Il y a des codes, des comportements latents à
transmettre, à verbaliser. Le rituel de classe, par exemple,
a pour fonction de donner sens au vécu de l'enfant : il
convient donc de marquer très clairement les passages de
lieu, de temps, d'activité, de début, de fin, les
règles en vigueur dans cette situation particulière,
les attentes, les exigences, les délais accordés,
les modalités d'évaluation, les conséquences
de leurs actes... Le rituel constitue un organisateur des relations
interpersonnelles. L'enfant est une personne en interaction avec
ses différents milieux de vie. Pour apprendre, l'enfant
doit affronter des contraintes externes et internes.
Dans le même temps, intervient un questionnement sur la
personnalité même de l'enseignant. Lui aussi, membre
du groupe, influe et se voit modeler par la dynamique du groupe,
et même malmené par celle-ci dans le cas présent.
L'enseignant est lui-même mis en situation particulière
qui réactive chez lui un vécu conscient et inconscient
à l'oeuvre inévitablement : sa position de parent,
son souvenir d'enfant, son vécu d'élève,
d'enseignant, la relation qu'il entretient avec ses propres enfants,
la réactivation de certains affects particuliers face à
chacun des enfants et face au groupe, sa relation au groupe, sa
capacité à régresser naturellement pour s'adapter
aux enfants auxquels il s'adresse, sa propre personnalité...
L'adulte souffre et gêne l'enseignant / l'enseignant souffre
et gêne l'adute...?
Mais, centrer notre réflexion sur la problématique
individuelle des enfants ou de l'enseignant pourrait aboutir ici
à une impasse, car nous sommes dans le champ de la psychologie
clinique, c'est à dire, le champ des problématiques
personnelles et de l'analyse individuelle. La problématique
individuelle de chacun interfère dans toute situation,
puisqu'elle est ancrée en nous, constitutive de notre propre
personne. La nier ou l'ignorer est inutile, elle ne peut que s'exprimer
plus fort encore. Cette perspective nécessite une analyse
personnelle des pratiques qui reste à l'initiative de chacun
et ne permet pas de réfléchir ensemble, ici et maintenant,
sur le fonctionnement du groupe en tant qu'entité.
Il nous faut donc admettre qu' "il n'y a pas de modèle-type
de conseil de classe, cela dépend de la personnalité
du maître et des enfants". Pour l'heure, je vous propose
donc de laisser de côté cet aspect de la psychologie
clinique, à envisager dans une approche individuelle, pour
nous intéresser plus particulièrement à la
dynamique des groupes et à ses aspects psychosociaux à
l'oeuvre dans le conseil de classe.
2- LE CONSEIL DE CLASSE : UN GROUPE
Le conseil de classe réunit "les élèves
et le maître" afin de "donner des responsabilités
et la parole". Ainsi, "chaque élève sera
confronté aux différents rôles (président,
secrétaire, régulateur des perturbateurs...).
Si l'on définit le groupe comme "un ensemble de personnes
constitué selon un critère objectif et/ou subjectif,
choisi ou imposé de l'extérieur, qui commande leurs
relations ou est supposé commander leurs relations."
(dictionnaire de psychologie, 1997) Le conseil de classe ne peut
exister en tant qu'entité groupale que s'il parvient à
s'élaborer, ou se construire comme tel.
Dans une acception psychosociologique, le groupe suppose d'une
part l'existence d'une interaction entre les membres de ce groupe
(l'action de l'un sert de stimulus au comportement de l'autre),
et d'autre part l'existence d'une structure, c'est à dire
d'un cadre social stable (ex : la classe) dans lequel se déroule
cette interaction.
Ainsi, le groupe exerce une pression sur l'individu à travers
divers mécanismes (imitation, suggestion...) pour s'assurer
de la conformité de son comportement. Cette pression entraîne
chez l'individu des modifications d'ordre psychologique : En s'intégrant
au groupe, le participant tend à intérioriser les
normes et les valeurs de celui-ci. Le groupe propose et permet
un étayage sur les pairs, tout en offfrant des modèles
identificatoires dans la relation adulte-enfant. Il donne la possibilité
de se sentir plus fort et renforce le sentiment d'existence. Il
peut ainsi autoriser les enfants à être moins sur
la défensive, les autres étant investis sur un mode
narcissique, constitutif d'un véritable "moi auxiliaire"
: On observe alors des enfants capables de s'exprimer dans le
groupe constitué en conseil alors qu'ils ne peuvent le
faire en relation duelle ou magistrale ou en groupe restreint...
D'autres, à l'inverse, auront un comportement plus inhibé
qu'à l'habitude... La mise en groupe est une expérience
particulière pour chacun. Chaque participant renvoie par
un effet de miroir, l'image de sa façon d'être, et
chacun voit certains aspects de lui-même reflétés
dans le comportement et les problèmes des autres membres
du groupe. Le groupe, comme le conseil de classe, tend à
indifférencier et modifier la personnalité de chacun.
Il est quelquefois très difficile pour certains (cf 1)
de voir diluer leur "image" de bon élève,
de cancre, de bavard, de meneur, d'enseignant, de Maître...
La situation de groupe met en place des défenses et des
résistances incommodantes pour la cohésion groupale,
en même temps qu'elle est inhérente à sa constitution.
L'enseignant n'échappe pas à cette règle,
si on l'admet.
Face à la complexité de la tâche, il est donc
indispensable pour l'éducateur de connaître les lois
de fonctionnement, d'évolution et de structuration des
petits groupes. JC Filloux (G.Miallaret, 1979 - p66) a résumé
une liste de variables sociologiques constitutives des groupes
: les normes du groupe, les buts du groupe, les communications,
les rôles, la cohésion du groupe... Si l'on veut
donner à cette technique pédagogique (le conseil
de classe) toute son efficacité, il convient donc de s'intéresser
aux processus psychosociaux à l'oeuvre.
Dans le groupe, chacun, adulte ou enfant, occupe une "Position
ou caractéristique sociale susceptibles de préciser
la condition ou le rang d'un individu par rapport aux autres.
Un même individu cumule plusieurs statuts et peut en changer
selon le degré de fluidité social" (dictionnaire
de la psychologie, 1997). Chaque membre de la classe occupe ainsi
des positions fort différentes selon les choix pédagogiques
et les situations proposées par l'enseignant. Il est le
Maître en la matière, le choix des méthodes
lui appartient... mais il reste important de s'interroger par
exemple sur son statut et celui des élèves, dans
une situation particulière. Il faut là encore éviter
les implicites, définir au mieux la place et le rôle
de chacun.
Dans le conseil de classe, le statut de l'enseignant pose problème parce qu'on définit difficilement son rôle (A quoi on s'attend de lui ?) et son rang (sa place - qui est-il par rapport à moi ?). Il occupe une place particulière : il est l'adulte du groupe, l'enseignant de la classe, le co-animateur de la réunion, le garant du cadre, de la sécurité "Le maître est garant de la sécurité : il a le droit et si besoin le dernier mot" ...Il incarne toutes ces personnalités et responsabilités à la fois et bien d'autres encore, en tant que lieu de projection inévitable. Il est de plus le seul adulte, avec des enfants... Il doit par ailleurs être capable de "régression", c'est à dire d'ajuster son comportement à la position de l'enfant selon leur niveau de développement. "Les enseignants les écoutent jusqu'au bout sans aucune manifestation d'impatience, d'ironie, de rejet..." Il fait preuve de ce que les psychologues s'entendent généralement à définir comme la "neutralité bienveillante".
Partage des pouvoirs : maître ou animateur ?
L'enseignant tient donc un rôle (aspect prescriptif) et occupe un rang (aspect évaluatif) dans le conseil de classe. Selon leur position relative (hiérarchie ou fonction), les membres du groupe confèrent à un individu un ensemble d'attributs liés à cette place dans ce système et adoptent certains comportements auxquels chacun peut légitimement s'attendre de leur part. Le statut implique en conséquence un certain type de tâche et un jeu défini de rapports sociaux (autorité, subordination, homologie.....).
Le statut de l'enseignant dans le conseil de classe reste, par cette définition, ambigu ce qui génère des débordements car il fait à la fois partie intégrante du conseil et se trouve à l'extérieur de celui-ci en tant qu'adulte, enseignant et assurant donc la protection individuelle et groupale. Lorsque "nous déterminons précisément la relation maître-élève", qu'est-ce que cela signifie pour le maître, mais aussi pour l'élève, à quel implicite faisons-nous référence ? A quel cadre social, pédagogique, institutionnel... renvoyons-nous les représentations de l'enfant.
Prescription et évaluation sont liées à tout système de valeurs et de représentations sociales, et l'attribution d'un statut implique un pouvoir, un devoir et un valoir dont la psychologie sociale examine l'impact sur les interactions et sur l'image de soi." (dictionnaire de la psychologie' 1997).
Si "Le pouvoir du conseil se substitue au pouvoir du Maître", où se situe la tâche de l'enseignant ? Le conseil de classe doit alors être reconnu comme entité globale, par tous ses membres et l'enseignant renoncer à son statut de Maître. L'animateur du groupe doit savoir gérer le groupe et donc comprendre les phénomènes sous-jacent à la constitution groupale (Est-ce possible pour un enfant ?)
Tâche complexe ! L'animation de la réunion est "partagée ou confiée à un élève, secondé si nécessaire par un enseignant"... (animation partagée ou confiée ?), quand doit intervenir l'adulte-animateur ? Cette ambiguité est aussi source de confusion.
A mon sens, l'enseignant ne peut se destituer de sa fonction d'encadrement, il est le garant du cadre, c'est sur lui (adulte, enseignant) que repose la survie du groupe. il en est à l'origine par ses choix pédagogiques et personnels, lui seul en connaît les fondements théoriques, lui seul peut en assumer la pleine responsabilité. Cette position d'adulte ne peut être remise en cause à aucun moment, ni par aucun autre, elle lui appartient en propre dans ce groupe particulier.
Alors, si le pouvoir du conseil peut être effectif, c'est
parce que l'enseignant présent assume sa pleine responsabilité
d'adulte garant. il résiste à toutes les attaques,
réelles ou imaginaires et parvient à se reconstruire.
C'est dans ces conditions que l'enfant peut prendre confiance
en l'avenir et assumera à son tour des responsabilités.
Alors que le statut est variable selon les lieux et situation,
impliquant des rôles différents dans le groupe, la
position d'adulte ou d'enfant, elle, ne peut jamais être
inversée sous peine de confusion grave pour le développement
de l'enfant. L'intervention de l'enseignant est guidée
par ses multiples rôles dans le conseil.
Ce qui pose question ici, c'est donc plus les rôles remplis
par l'adulte. "L'ensemble des comportements associés
à une place et/ou à un statut et attendus réciproquement
par les acteurs sociaux" définit le rôle. "Cette
notion recouvre deux acceptions : l'une d'ordre fonctionnel et
pragmatique en rapport avec certaines situations ou positions
qui sont assumées en fonction de certains modèles
normaux ou idéaux (rôle de père, d'enseignant...),
l'autre d'ordre imaginaire, théatrale (jouer un rôle)
; le rôle pouvant être un masque ou un moyen de s'identifier
à un personnage. Le glissement d'un plan à l'autre
est fréquent. Chaque individu tient alternativement plusieurs
rôles en fonction de ses divers statuts.
L'analyse des implications de ce concept charnière requiert
une triple perspective :
Au niveau institutionnel, toute la régulation sociale dépend
du système et du fonctionnement des rôles sociaux
; leur caractère prescriptif tient à des normes
globales et locales qui varient selon les cultures et les époques.
Au niveau interactionnel, les rôles se caractérisent
par leur complémentarité en s'actualisant dans des
situations concrètes et des relations dyadiques (maître-élève)
ou groupales. Les normes de rôles, liées à
un système d'attentes mutuelles, visent à assurer
un ajustement minimal des partenaires. Mais ceux-ci par suite
de conduites imprévues ou d'incompatibilités diverses,
restent exposés à des investitures, des malentendus,
voire des conflits, malgré des corrections progressives
dans leurs communications.
Au niveau individuel, le rôle prend une fonction d'expression
en rapport avec la personnalité des acteurs sociaux. Chacun
d'eux tient son ou ses rôles en conformité plus ou
moins stricte avec les modèles globaux ou locaux dont il
est censé s'inspirer. La personne se manifeste à
travers une pluralité de rôles dont elle peut modifier
le profil et qu'elle intègre plus ou moins harmonieusement.
A la limite, elle peut se figer dans l'adoption d'un personnage
unique ou inversement se dissoudre dans l'incarnation d'une multitude
de personnages. Dans les deux cas il s'agit d'une sorte d'aliénation
à laquelle échappe tout sujet capable d'autonomie.
Pas très confortable !
Les rôles exercent ainsi leur double fonction régulatrice
sur les rapports sociaux et sur l'identité personnelle.
Mais ces équilibres sont exposés au fil du temps
à des tensions et des conflits qui retentissent plus ou
moins fortement sur le vécu personnel et relationnel. A
cet égard les positions intermédiaires sont particulièrement
inconfortables" (dictionnaire de la psychologie, 1997). On
comprend alors aisément que le Maître en conseil
de classe est particulièrement malmené conformément
aux différents rôles qu'il est tenu d'interpréter.
Il doit faire preuve de réflexions perpétuelles
sur sa pratique et analyser ce qui est à l'oeuvre dans
le groupe : c'est un observateur (il est dedans-dehors) des relations
qui émergent entre les participants.
Au niveau subjectif, cette conscience du statut (rôle et
rang) varie selon les individus, les contextes et les situations.
Un écart plus ou moins net entre l'estimation de son propre
statut, celle qu'accorde l'entourage et le niveau objectif. L'autoperception
du statut se fait par rapport à sa propre expérience
et références. Lorsqu'il y a un décalage
sensible entre statut objectif et subjectif, l'individu peut s'efforcer
de le réduire ou ressentir une frustration plus passive.
Ces processus à l'oeuvre dans le groupe contribuent à
sa dynamique à travers un jeu concurrentiel de sentiments
d'émulation et d'insécurité.
Dans le conseil de classe, les différents statuts occupés
par le Maître et les élèves ( le rôle
des différents membres variant à chaque réunion)
engendre une instabilité permanente du groupe (ou système)
à laquelle il convient de s'adapter, et qui menace la structure
du groupe tout en l'enrichissant... C'est vers une nouvelle orientation
que je vous propose de nous engager maintenant pour définir
l'équilibre instable dans lequel le groupe est investi
en tant que système structurel.
4- Le conseil de classe : un système
Dans une approche systémique, on considére le
groupe comme un système et on y reporte la théorie
des systèmes. Le groupe a une structure dans laquelle chacun
a une place (première voie d'analyse que nous avons explorée),
un statut et des fonctions. La notion de hiérarchie (rang)
est capitale en systémie dans ce qu'elle autotrise ou non
comme interaction avec l'autre. La différence des types
de structure se traduit par les diverses façons dont s'exerce
ou se distribue le pouvoir au sein du groupe. Les propriétés
des systèmes fournissent une autre grille de lecture utile
à l'observation du conseil de classe. L'enseignant peut
avec ce modèle théorique analyser la structure du
conseil de classe à divers moments. Cette analyse dans
l'après-coup permet de repérer les "fragilités"
auxquelles est exposé le conseil de classe et les places
investies par chacun.
Le groupe comme système remplit diverses conditions :
- Principe de totalité : Le tout n'est pas égal
à la somme des parties qui le compose (ex : mouvement de
foule). C'est l'analyse des interactions dans le groupe qui permet
de comprendre les comportements de chaque individu dans le groupe
et non l'inverse.
- Principe de rétroaction : On ne s'inscrit pas dans un
système de causalité linéaire (Emetteur-------->
Récepteur) mais dans un système de causalité
circulaire. Les effets de rétroaction accentuent le phénomène
dans le cas de rétroaction positive (effet boule de neige)
ou l'amortissent (conciliation, position basse) dans le cas de
rétroaction négative. C'est un mécanisme
de régulation qui favorise la stabilisation du système
. Le système ne peut être immobile sous peine de
disparition.
- Principe d'homéostasie : processus d'auto-régulation
du système vivant qui maintient en équilibre et
en bon état de marche. Les choses ne sont pas figées
une fois pour toute.
- Principe d'équifinalité : la structure du système
est plus importante que son histoire. Ce qui se passe maintenant
n'a pas forcément à voir avec le passé. D'autres
diraient : l'ici et maintenant de la relation.
Dans cette approche théorique, quel que soit le statut
qu'il occupe, l'enseignant doit observer comment se structure
le groupe. Pour pouvoir exister, se maintenir et évoluer,
le groupe doit présenter un niveau de perméabilité
suffisant, capacité des systèmes ouverts. Le conseil
de classe ne doit donc pas être centré sur lui-même
sous peine d'asphyxie... Le tableau ci-dessous peut permettre
d'analyser la structure du conseil et de repérer certains
critères sensibles.
La perspective systémique renvoie à la fonction structurelle du groupe : Le groupe a une structure stable mais non rigide. En se référant à une telle grille de lecture, on peut interpréter le fonctionnement du conseil de classe dans sa globalité et s'interroger sur ce qui déséquilibre/déstructure le système en place. La notion de relations et d'échanges entre les individus reste là aussi capitale. C'est dans cette orientation que nous allons continuer pour aborder l'autre aspect du groupe : le groupe comme un réseau de communications, initiant l'interaction entre les participants.
5 - le conseil de classe : un réseau de communications
Pour que le groupe existe, le conseil de classe (début de vie sociale démocratique) doit se constituer en réseau de communications (cf1-définition du groupe). Si, par ailleurs, on accepte l'idée qu'il n'y a pas d'éducation sans communication (éduquer et instruire), il paraît indispensable de s'intéresser aux théories de la communication comme facteur relationnel dans le conseil de classe. L'enseignant remplit, dans ce contexte, une fonction essentielle d'organisation des canaux de communication qui sont disponibles dans le groupe ou du moins, il doit veiller (garant du cadre) à ce qu'existe des possibilités matérielles nombreuses et variées de communication.
Si l'on emprunte les chemins des théories de la Communication, les échanges intepersonnels peuvent être envisagés selon divers niveaux :
1) Selon Watzlawick, il est impossible de ne pas communiquer : Tout est message d'un émetteur à un récepteur dans un contexte. On ne peut pas ne pas communiquer. un geste, un clignement d'yeux... fait signe. Le message est adressé, il est interactif. Ainsi, le Maître, par son attention particulière, peut décrypter certains messages non conscient au groupe, observer tel ou tel enfant, tel ou tel échange...
2) Il existe différents niveaux de communication : Toute communication présente deux aspects le contenu (fond - ce que l'on dit réellement) et la relation (forme - comment on le dit). Au travers du contenu et de la situation se développe la méta-communication, ce que l'on peut exprimer de ce qui est en train de se dire - que penser de ce qui vient d'être dit et du comment on le dit.
3) La compréhension d'un énoncé dépend de la ponctuation de la séquence de communication entre les partenaires, c'est la ponctuation interactive. Il faut s'assurer de la bonne compréhension du message par le récepteur au moyen de la rétroaction. C'est le récepteur qui définit le message.
Pour qu'un échange soit possible, il est nécessaire que les locuteurs disposent d'un référent commun. En groupe, il s'agit de se mettre bien en accord sur la définition et le sens des mots et des concepts utilisés. La représentation de chacun reste personnelle et l'écart d'autant plus important que les vécus (culturels, sociaux, familiaux, institutionnels...) sont différents. Il est important que l'animateur du groupe s'attache à créer ce référent commun...
4) Toute communication s'établit sur deux modes : le digital qui est constitué par le contenu verbal et l'analogique qui se développe dans la relation; Ici, il faut voir l'enfant dans ce qu'il fait et non pas dans ce qu'il est : Si il fait, il a de bonnes raisons de faire et ne peut faire autrement. L'analyse porte sur l'agir en tant que signifiant, porteur de sens. Le modèle analogique (le comportement, l'expression, les mimiques, la tonalité, les achoppements du langage...) est le mode le plus parlant. En-deça des mots, se trouve l'expression profonde de ce qui ne peut être dit et qui passe par ce que l'individu ne contrôle pas, et n'a pas conscience. L'acte devient langage à décrypter, analyser.
5) Tout échange est soit symétrique, c'est à dire fondé sur l'égalité de la relation, soit complémentaire, ce qui signifie fondé sur la différence entre les deux partenaires. On retrouve ici la question-clé du statut : enseignant/enseigné, adulte/enfant, Maître/élève, animateur/participants...
Selon C.Flament (1965- France), la performance du groupe sera maximale lorsqu'il y aura isomorphisme entre structure du réseau de communications et modèle de la tâche. Il définit deux types de tâche. Dans le modèle centralisé, un des sujets collecte les informations, résout le problème et communique les solutions aux membres du groupe.
Dans le modèle homogène, tous les sujets doivent obtenir toutes les informations et trouver la solution. L'intérêt pratique de ces résultats est assez évident, lors de tâches complexes, telle que la discussion, le responsable/ l'animateur doit identifier le modèle de la tâche et favoriser ensuite une organisation des communications qui lui soit compatible.
Cette démarche d'analyse pourrait être réfléchie par l'enseignant et mise en oeuvre dans le conseil de classe. c'est un modèle qui peut s'avérer pertinent dans des tâches de résolution-problème ou de réflexion engageant à élaborer une solution collective (résolution de conflits, projets...)
Par ailleurs, un outil pour que les élèves puissent auto-évaluer leur travail de groupe (A. De Peretti in G. De Vecchi -1993- p 218) peut aussi s'avérer utile pour l'analyse du fonctionnement du groupe. L'enseignant peut utiliser cette grille pour comprendre les représentations qui se dégagent du vécu de groupe chez chacun des enfants et chez l'adulte, lui-même. Il est intéressant de confronter les différentes réponses avec les participants et d'en discuter. L'auto-évaluation se fait autour de critères qui peuvent être adaptés selon l'âge des participants.
Lors de notre analyse des groupes, il faut toujours garder à l'esprit que le comportement qui apparaît dans le groupe, n'appartient pas à la personne, il est en relation avec l'environnement du sujet, avec le système auquel il appartient. Chacun agit sur l'autre, et l'autre réagit.
6- Pour aller plus loin...
Ainsi, le conseil de classe constitue un groupe dont les membres, aux statuts divers, évoluent dans une structure particulière au travers d'un réseau complexe de communication, interaction entre les membres. Si le cadre de fonctionnement est largement défini dans la pédagogie coopérative, le statut de l'enseignant pose plus de difficultés.
A travers cette réflexion, il m'apparaît que l'enseignant ne peut se déstituer d'un certain pouvoir, celui de garantir le bon fonctionnement et la continuité du groupe. C'est à lui seul que revient cette lourde tâche : il est l'Adulte du groupe, en position intermédiaire (dans et en-dehors du conseil).
Au travers des différents exposés, il m'apparaît
qu'il revient à l'enseignant d'assurer :
- une fonction d'encadrement (garant du cadre),
- une fonction régulatrice des tensions et des conflits
qui retentissent plus ou moins fortement sur le vécu personnel
et relationnel,
- la mise en oeuvre de possibilités matérielles
nombreuses et variées de communication.
- de veiller à la survie du groupe (interaction entre les
participants et maintien d'une structure)
Je le définirai donc comme l'observateur-actif du conseil de classe. Armé de modèles théoriques, il peut comprendre et interpréter ce qui se joue dans l'ici et maintenant du groupe, il est donc l'animateur du groupe :
L'animateur doit être directif sur la forme (le cadre) mais pas sur le fond. On pourrait aller jusqu'à risquer l'idée que si l'enseignant est toujours l'animateur du groupe, il peut se désengager de ses fonctions d'animation du conseil institutionnalisé (avec ses rituels, ses règles, ses normes...)!!! dans des fonctions de co-animation avec un élève, "Président de séance". Le degré de collaboration variant selon les aptitudes de l'élève à remplir ces fontions et la difficulté du conseil selon les thèmes abordés ou les états de tensions présents. Le Maître, doit rester l'animateur-garant du groupe, c'est lui qui veille au bon déroulement et à la bonne application des règles institutionnalisées tout au long de la construction des conseils qui évoluent dans l'année et sans cesse différents d'une année sur l'autre. Le Maître doit donc être capable d'adopter une position intérieure-extérieure, retournant vers le conseil, les attaques promulguées, souvent de façon très maladroite, compte tenu de l'âge, de la maturité des enfants et de la charge émotionnelle que suscite une telle intervention chez l'enfant. Le Maître doit alors faire preuve d'une capacité de détachement face à cette attaque si l'on veut dire :
"Expression et libre parole est ce qui nous semble le plus important à retenir du conseil de classe" (intervention de JL Mandrin- professeur IUFM- 2000). Ce n'est pas la personne en elle-même qui est visée par l'enfant. Dans ce rôle d'observateur-actif (animateur), les objectifs ambitieux du conseil "s'exprimer en tant que sujet" -dimension psychologique- "entrer dans la citroyenneté" -dimension sociale- "le travail de la langue" -dimension pédagogique- semblent pouvoir s'exprimer pleinement. Le Président de séance, désigné dans le groupe, est en situation d'apprentissage dans ces fonctions d'animation. Certains participants auront plus de facilité, selon leur personnalité et leur rapport au groupe, à remplir cette lourde tâche. La fonction de l'enseignant est bien là, à mon sens, celle d'observer ce qui se passe dans le conseil tout en intervenant, autant que nécessaire, il en va de sa fonction d'enseignement et d'animation. Il ne peut laisser le groupe se déstructurer. C'est dans la complémentarité qu'il se doit de participer avec l'enfant et de l'accompagner là encore au plus près de ses compétences ("zône de proche développement" définie par Vygotski)...
Le conseil de classe m'apparaît un outil riche d'enseignements et de réflexions... tel que les quelques apports théoriques proposés ici ne permettent heureusement d'en faire solution. Je vous serais donc très reconnaissante de me faire part de vos remarques et questionnements afin de poursuivre notre cheminement réflexif...
Merci de votre lecture et de votre participation.
Nicole DEFAUT
Psychologue scolaire, jmdiste@oreka.com
Références Bibliographiques :
- G. De Vecchi, Aider les élèves à apprendre,
Hachette Education, 1993.
- Grand Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, 1997.
- G. MIALARET, Les sciences de l'éducation, Que sais-je,
PUF,1979
- R. Perron, JP Aublé, Y.Compas, L'enfant en difficultés
- 1998 - Dunod.
- P. Privat, D. Quelin-Souligoux, L'enfant en psychothérapie
de groupe, Dunod, 2OOO
FONCTIONS
Il me semble utile de préciser d'abord la (les) fonction
(s) du conseil coopératif dans la vie d'un groupe "institué",
comme une classe. Instituée car structurée par un
tissu de règles et références :
- l'école est obligatoire (liens avec les allocations
familiales, le droit, les parents, etc.)
- les enseignants sont payés sur un budget, liés
de ce fait à des règlements et des obligations
- les parents reçoivent des allocations, investissent d'eux-mêmes,
ont des obligations, des désirs et des espoirs
- les enseignants ont un contrat et doivent rendre compte aux
inspecteurs, juges, etc.
En résumé : l'enseignant dispose d'une marge de liberté délimitée par les institutions et par ses relations avec divers partenaires; alors que les élèves ont des droits et garanties que les enseignants doivent respecter ( apprendre selon les règles de l'institution, être en sécurité, etc.). Les statuts d'élève et d'enseignant ne sont donc pas cadrés de la même manière.
L'existence d'un conseil relève d'une décision
de l'enseignant, dans le cadre de ses obligations contractuelles,
comme ses options éventuelles coopératives (il existe
des conseils non coopératifs!). Un principe éthique
général implique que cette structure ne doit nuire
à aucun élève.
Généralement les "conseils" ont pour fonction
de conseiller, non de décider ( le conseil des ministres
débat, mais c'est le chef du gouvernement qui "arbitre")
; le conseil de classe me semble donc conseiller l'enseignant
pour ce qui relève de sa décision dans le cadre
de son contrat. L'enseignant a de multiples fonctions dans la
classe : noter, traiter avec divers personnels, suivre individuellement
les élèves ( avec des aspects de confidentialité),
etc. Concrètement les conseils que je connais n'ont (ou
n'avaient) pas les mêmes contenus : cela dépend des
questions sur lesquelles l'enseignant demande un avis.
Généralement, les conseils permettent aux élèves
de s'engager (comme les syndicats dans une négociation
avec le gouvernement ou les chefs d'entreprise), sous des formes
et sur des sujets divers : établir des règles de
vie collective, régler des conflits, organiser l'utilisation
du matériel (ateliers) ou la gestion du temps, gérer
les fonds de la coopérative, préparer des activités
(sorties). D'un point de vue éducatif, le conseil peut
permettre aux élèves de cultiver leurs capacités
à s'exprimer, à débattre, et leur sens de
l'initiative, de la responsabilité, de la mise en oeuvre
(au-delà d'un simple jugement)
L'option coopérative suppose que chacun se sente réaliser
une oeuvre (personnelle ou collective) grâce aux autres,
ce qui fait de lui un "auteur" et pas seulement un acteur
: de là l'importance de l'initiative et de l'appropriation
du résultat. Mais aussi cela suppose de ne pas s'enfermer
dans la soumission d'une minorité à une majorité
(principe de subsidiarité) et l'existence (donc la possibilité)
de groupes autoconstitués par affinité de projet,
en plus du groupe-classe institué, et, donc, de l'articulation
et de la coordination de ces groupes.
Mais le conseil n'est qu'un élément de la vie du
groupe-classe, et il est aussi conditionné par les systèmes
de valorisation-évaluation (individuelle et groupale) mis
en place par ailleurs .
FONCTIONNEMENT
Temps : moins de 10% du temps imparti à un même enseignant
(10' pour deux heures de cours dans le second degré, environ
½ heure par jour) au-delà il peut y avoir déséquilibre.
Contenu : annoncé en début de réunion, recherche
de solution aux conflits, gestion du temps du groupe-classe (échelonnement
des exposés par exemple), éventuellement organisation
des groupes auto-constitués (cela peut se faire en réunion
de chaque groupe avec l'enseignant), point sur l'avancement des
projets, propositions sur les procédures éducatives
(valorisation-évaluation, etc.)
Déroulement : présidence et secrétariat élèves,
pour formation des élèves et liberté d'observation
de l'enseignant, selon roulement et volontariat
Suivi : par un secrétariat plus permanent et enseignant
STATUT DE L'ENSEIGNANT
Triple : - en tant que responsable, il est conseiller technique
et juridique, droit de veto avec justifications et, éventuellement,
propositions de solutions acceptables alternatives
- en tant que personne : nul ne peut lui imposer un engagement
qu'il refuse d'assumer, de même que chaque membre n'engage
que lui
- en tant que membre du conseil il peut faire des suggestions,
comme chacun
DECISION ET EXECUTION
Le conseil vote à la majorité ce sur quoi chacun
se définit et s'engage, ou non.
L'enseignant précise à quoi il s'engage par son
vote ( exécuter un vote majoritaire sur lequel il n'a fait
aucune réserve)
Le statut opérationnel de ceux qui ne se sont pas engagés
est à prévoir dans une règle interne ( on
peut reprendre la discussion à l'occasion d'un premier
bilan ). Ils n'agissent pas contre la décision majoritaire
Cette vision du statut des minoritaires relève d'une autre
discussion, plus globale, sur la distinction entre "démocratie"
et coopération, et sur le rapport, en "démocratie"
entre les votants et les exécutants ( qui peut être
précisée dans les statuts associatifs, par exemple;
les coopératives ont souvent des salariés non coopérateurs).
Un groupe "institué" ne peut être "souverain"
et donc relever de la "démocratie", souveraineté
populaire, alors justement qu'il est institué par une autre
souveraineté (populaire ou non) !
Jean Roucaute Juillet 2003
