Fichiers d'ORTHOGRAPHE
LECTURE ET ORTHOGRAPHE
Tant qu'on a pensé que « lire, c'est essentiellement faire correspondre des sons à des groupes de lettres », les progrès possibles en pédagogie de la lecture connaissaient vite leurs limites. Et cette idée, pourtant réfutée depuis fort longtemps, continue à faire des ravages.
De même, l'idée qu'orthographier consiste à faire correspondre des groupes de lettres aux sons entendus est de moins en moins admise, et pourtant il y a encore beaucoup à faire pour se débarrasser des pratiques pédagogiques qu'elle a engendrées. En effet, il faut bien admettre que toute notre pédagogie de l'orthographe reposait sur l'idée que c'est le visage oral des mots qui permet de les écrire correctement. D'où les exercices de dictée, de révisions de sons, d'oppositions phonétiques, etc.
L'aide apportée depuis le C.P. à l'élève qui cherche à écrire un mot (« Écoute-le bien, décompose-le en phonèmes, et la plupart du temps tu sauras l'écrire ») est à l'origine de très nombreuses erreurs commises - et du découragement de l'enfant face à l'orthographe, quand il s'aperçoit qu'il y a, par exemple, 17 façons possibles d'écrire le son « è ». D'où toutes les confusions entre des mots que rien, ni leur place dans la phrase, ni leur emploi, ni leur sens, ni leur rapport avec les autres mots, ne prédisposait à être confondus, comme « et » et « est », « son » et « sont », etc. Confusions renforcées le plus souvent par des exercices qui visaient à mettre en concurrence ces mots, à les opposer pour mieux les distinguer, mais dont le résultat le plus clair était de conforter l'élève dans la croyance que ce qui est important, en orthographe, ce sont les sons.
Or, depuis quelques années, de nombreux linguistes nous ont apporté tous les éléments qui nous permettent de voir l'orthographe (en même temps que la lecture) d'une façon fort différente. On n'écrit pas des sons, on écrit du sens. Pas plus que l'apprentissage de la lecture ne doit partir d'une hypothétique correspondance graphie/phonie, l'apprentissage de l'orthographe ne peut s appuyer sur une correspondance phonie/graphie, bien trop aléatoire.
Si ce n'est pas le visage oral d'un mot qui nous donne son visage écrit, alors comment peut-on procéder ?
Orthographe lexicale
Pour ce qu'on peut appeler l'orthographe lexicale, il n'y a aucun autre moyen que d'apprendre - une par une - les graphies de chacun des mots simples (« simple » étant pris ici non pas dans le sens qu'on lui attribue généralement au C.P., c'est-à-dire « qui s'écrit comme il se prononce », comme : « caravane », « opératoire » ou « détourné », mais dans le sens de « qui n'apporte qu'une unité de sens », comme : « lourd », « pays », « chiffre », « photo », « et », « ça »...).
Cet apprentissage sera d'ailleurs grandement facilité par le fait que ces mots ne seront pas acquis isolément, mais inclus dans des membres de phrases, des structures, qui aident à les reconnaître. De même qu'il est bien plus facile d'apprendre à lire : « J'ai joué au ballon avec Pascal » que « ai » ou « au », il est plus facile d'acquérir l'orthographe de « j'ai joué », que de « ai ».
Il n'y a au niveau de nos élèves - et à celui de tous ceux qui n'ont pas étudié le latin - aucune raison pour que le mot « et » s'écrive « e - t ». Après tout, on le comprend aussi bien écrit « & », de même qu'on comprend aussi bien « monsieur » écrit « M. », « et caetera » écrit « etc. », ou bien « vingt-cinq » écrit « 25 ».
L'écriture correcte du « et » ne pourra donc venir que d'une bonne connaissance visuelle de ce mot (et non d'une identification à un son [e] qui n'a aucun sens en lui-même). De même qu'à la lecture la vision de ces deux lettres ne doit pas correspondre d'abord à un son, mais être reconnue comme signe écrit apportant une idée de « conjonction ».
La seule façon d'aider un élève à acquérir la graphie d'un mot comme « et », c'est de lui permettre de bien connaître la (ou les) structure(s) dans laquelle ce mot s'emploie - en l'associant éventuellement à d'autres mots qui, jouant un rôle voisin, se retrouvent dans les mêmes structures (« ou », par exemple). D'où, si l'on veut systématiser et aider l'acquisition, des exercices où on travaillera sur la structure dans laquelle figure ce mot, et la mémorisation de phrases-références.
L'analogie
Mais, heureusement, bien plus nombreux sont les mots composés d'unités orthographiques correspondant à des unités de sens. Et ces unités peuvent se retrouver, par analogie, dans d'autres mots déjà connus. C'est le cas de tout ce qu'il est convenu d'appeler - mal - l'orthographe grammaticale :
- le « x » de neveux, choux...
- le « nt » de font, enlèvent, marcheraient...
- le « ez » de venez, avancez, allez...
Mais c'est aussi le cas, par exemple,
- du « s » initial dans les mots sa (chienne), ses (amis), (le) sien...
- du « tion » d'opération, ou d'élévation...
- du « es » final de tes (yeux), les (arbres), des (mots), ces (livres)...
- des radicaux de tous les mots composés...
- des suffixes et préfixes...
On pourra presque toujours déduire l'orthographe d'un mot (unité de sens par unité de sens) par la méthode de la « 4e proportionnelle », et ce, sans avoir besoin de connaissances grammaticales particulières, et sans recours à aucune règle. (Étant entendu qu'il faut éviter d'isoler ce mot de la structure qui le contient.)
Connaissant : pour répondre ----> je répondrai
pour vendre ----> ...............
on déduira l'orthographe de « je vendrai ».
De « moi et ma soeur », « moi et mon frère », « lui et sa soeur », on déduit : « lui et son frère ».
C'est ce qui permet d'employer, plus ou moins intuitivement, à l'oral comme à l'écrit, des formes encore jamais utilisées. Si demain on se met à employer le verbe « analogiser », chacun sera capable de dire : « si vous analogisez.... », « un analogiseur », « j'analogiserais bien... » ou « c'est absolument inanalogisable ! ». De même pourra-t-on orthographier : « Demain, j'antidécomprendrai cette notion » ou « J'ai inventé un oscillométographe ».
Aussi, à un élève qui hésite pour écrire « dans mes textes » au lieu de lui faire tirer à pile ou face entre « m'est », « mais », « mes », « met », « mets », « maie »...
- montrer qu'il sait écrire: « dans mon texte » (ou peut-être d'abord « avec mon papa », mieux connu)
- puis qu'il sait écrire : « dans tes textes »
- donc qu'il peut écrire : « dans mes textes ».
Intéressant à noter, si on essaie de pratiquer cette pédagogie de l'orthographe, l'évolution de la façon dont les élèves posent leurs questions. On passe de
- Comment ça s'écrit, « parlé » ?
question à laquelle on ne peut donner aucune réponse, à
- Comment ça s'écrit, « je t'ai parlé » ?
puis à
- « Je t'ai parlé », ça s'écrit comme « j'ai parlé » ?
DES OUTILS
Des outils de travail individualisé
Si un certain nombre d'enfants voient très vite que « on a joué », c'est comme « on a chanté », que « je n'ai pas soif », ça doit s'écrire comme « j'ai soif », pour d'autres, c'est loin d'être évident. Et il va nous falloir les aider à reconnaître ces identités, ces analogies, qui permettront des graphies correctes. Quels sont les moyens qui peuvent aider les enfants - et les maîtres - à adopter, face à l'apprentissage de notre code écrit, une autre démarche, et à acquérir ce qu'on pourrait appeler une vision analogique de l'orthographe ?
Parmi les moyens qui permettent de faire évoluer notre pratique, en pédagogie Freinet, il a toujours été considéré que l'un des meilleurs était d'introduire dans les classes, directement utilisables par l'élève, des outils permettant un travail individuel. Voyons les raisons qui militent en faveur de ces outils, et de leur forme.
· D'abord, la nécessaire individualisation du travail. Il est à peu près superflu de rappeler que c'est la seule solution que nous ayons face à l'hétérogénéité de nos classes, à la différence de rythme de travail des élèves, à leur besoin plus ou moins grand de répétition pour l'acquisition d'une notion... Sans parler de l'intérêt indéniable que présente pour l'enfant l'autonomie qu'il peut conquérir, et la possibilité de prendre en charge lui-même ses acquisitions. Outil autocorrectif, bien sûr, pour les mêmes raisons.
· Outil de travail individuel, donc, mais aussi outil qui propose un travail écrit sur la langue écrite. Il y a déjà bien assez - trop, sans doute - de moments dans la classe où on écrit ce qui vient d'être prononcé, avec les dangers que cela comporte. Il nous faut donc un outil où la référence à l'oral ne soit jamais une correspondance « son ——> lettres », mais seulement un parallèle avec ce qu'on peut appeler la grammaire de l'oral : coupure en mots, substitutions... Par exemple, pour écrire « elle l'a vu », ce qui nous intéresse, comme référence à l'oral, ce n'est pas qu'on entende [la], mais qu'on puisse dire : « elle a vu », « elle nous a vus », « elle t'a vu »...
· Outil qui aide à une acquisition progressive et tâtonnée, par imprégnation plus que par démonstration. C'est ce qui a déterminé le support-fiche, le seul qui permette de proposer toute une série d'exercices indépendants sur une même notion, exercices qui pourront être faits ponctuellement, quand le besoin s'en fera sentir, espacés dans le temps.
La place de ces fichiers dans la pédagogie de l'orthographe
Ces fichiers sont des outils de travail individualisé : ils n'ont pas vocation à remplacer le reste du travail sur la langue qui doit être effectué dans la classe.
Les travaux collectifs ou de groupes de réflexion, de recherche, de corrections (pas seulement orthographiques) des écrits des enfants, de réécriture ne sont pas bien sûr à abandonner.
La constitution d'un outil « classeur de français » contenant les références propres à la classe telles que collections de mots ou de structures rencontré(e)s, règles provisoires établies par les enfants au cours de leurs recherches, textes d'auteurs ou d'enfants servant de référents, est une pratique indispensable.
L'utilisation de dictionnaires ou répertoires orthographiques, l'entraide entre les enfants, sont plus que jamais à mettre en place.
Ces fichiers sont des outils parmi les autres, qui dédramatisent l'apprentissage de l'orthographe, qui libèrent de certaines leçons collectives et permettent ainsi un gain de temps que l'on pourra plus utilement consacrer à l'expression écrite.
- soit de façon systématique (1, 2 ou 3 fiches par semaine), selon une progression propre à chaque élève, ou en liaison avec des moments collectifs d'orthographe;
- soit «à la demande», c'est-à-dire que l'élève choisit (ou que le maître lui propose) une fiche lorsqu'il bute sur une difficulté, ou qu'il désire acquérir une notion qui lui paraît utile.
Organisation de la classe
Il est indispensable de prévoir dans l'emploi du temps de la classe des plages réservées au travail individualisé (ou en petit groupe).
Un préalable :
- avoir prévu les règles de fonctionnement avec les enfants. Le travail individuel, le libre accès à la correction, l'entraide ne sont possibles que si les enfants ont compris, accepté, élaboré ces règles.
Quelques conditions nécessaires :
- pouvoir se déplacer pour accéder aux fichiers,
- mettre à la disposition des enfants divers fichiers et activités possibles au choix. En fonction de son plan de travail de la semaine, chaque élève choisit son travail (certains effectueront des fiches d'orthographe - différentes suivant les enfants - tandis que d'autres travailleront à des fiches de lecture, la rédaction d'un texte, etc.)
La gestion de leur travail par les enfants
Une grille individuelle, fournie avec les fichiers, permet aux enfants de savoir où ils en sont.
Elle se présente sous la forme d'un tableau récapitulatif des notions avec le numéro des fiches correspondantes. Cette grille sera cochée à chaque fois qu'une fiche sera travaillée. On pourra établir avec les enfants un code « qualitatif », par exemple :
cochée en vert : pas d'erreur,
cochée en orange : quelques erreurs,
cochée en rouge : beaucoup d'erreurs.
LA GAMME DES FICHIERS
Cinq fichiers sont proposés pour l'école élémentaire:
- deux fichiers pour le cycle 2
- trois fichiers pour le cycle 3 (dont un entièrement consacré aux formes verbales).
Un groupe n'étant jamais vraiment homogène (même dans une classe « à un cours » !), il est utile de disposer de fichiers de différents niveaux.
- Cycle 2 série 1 (ex ortho 0)
- Cycle 2 série 2 (ex ortho A)
- Cycle 3 série 1 (ex ortho B)
- Cycle 3 série 2 (ex ortho C1)
- Cycle 3 série 3 (ex ortho C2 formes verbales)