Outils de lecture :
le maillon manquant... ne l'est plus !
Des praticien(ne)s de la méthode naturelle de lecture écriture (MNLE) nous avaient signalé l'importance de l'écart de niveau entre le fichier lecture 03 et le fichier A1, et l'intérêt de disposer d'outils comblant ce vide pour accompagner les apprentis lecteurs dans leur démarche.
La réflexion du chantier s'est ainsi orientée vers la mise au point de livrets de lecture et d'un fichier (passerelle entre les anciennes gammes 0 et A).
Les livrets sont à l'origine de la collection d'albums Histoires de mots.
Le fichier figure au catalogue des PEMF sous le nom : Lecture cycle 2 (CP/CE1).
Les textes qui suivent jalonnent la mise au point de ces outils.
Quel pourraient être les objectifs d'un outil entre les fichiers de lecture 0.1, 0.2, 0.3 et les fichiers A ?
Danielle De Keyzer
Extrait de Coopération Pédagogique N°97,
mars/avril 1998
Sachant que plus le capital-mots mémorisé est riche, plus l'apprenant est autonome pour lire, sachant que les mots en mémoire nombreux et fortement ancrés, reconnus en saisie directe, constituent le socle à partir duquel vont émerger les analogies diverses, analogies qui sont le chemin qui conduit au fonctionnement du code et à la mise en mémoire de l'orthographe, il apparaît qu'un outil qui permet d'augmenter le stock de mots en mémoire est un outil qui oeuvre pour l'accélération de l'accès à la maîtrise du code.
Ces mots à mémoriser constituent une signification, une succession graphique orthographique indissociables. Pour les mémoriser ils doivent donc être utilisés dans un contexte, dans une histoire.
Suivant le même principe que les fichiers 01, 02, 03, ces histoires pourraient comporter une aide photo ou dessin afin de faciliter l'accès au sens.
Cet outil visant une aide à l'appropriation du code pourrait se présenter sous forme de petits livrets portant chacun une histoire complète.
Le principe de chaque livret serait le même.
A chaque page un dessin aide à exprimer le sens.
Une partie d'histoire --> un dessin.
Sur la page suivante, un autre dessin. Une autre phrase, petit épisode de la suite de l'histoire, phrase réutilisant un/plusieurs mot(s) de la page précédente et proposant un mot nouveau évoqué par le dessin.
Et ainsi de suite, jusqu'à la fin du livret (huit à dix propositions).
Des mots réutilisés au fil des pages, de façon redondante, sont mémorisés au bout de quelques relectures de ce livret.
C'est un livre, c'est une histoire complète et pourtant, en plus du sens, l'intention pédagogique est bien de proposer de nombreuses rencontres de mêmes mots pour faciliter la mise en mémoire visuelle et même engendrer la perception d'analogies.
En fin de livret, une page récapitulerait les huit à dix mots forts proposés.
Cet outil pourrait aussi se présenter sur fiches. Chaque fiche porterait une histoire, un dessin, ou genre histoire séquentielle : une succession de dessins, correspondant à une succession de phrases de l'histoire.
Chaque histoire, comme pour la proposition de livrets déjà citée, se construirait en incluant certains mots qui apparaîtraient plusieurs fois dans l'histoire, mots appartenant à l'expérience généralement vécue par les enfants.
Un autre niveau de fiches ou de livrets pourrait être conçu en ayant déjà comme objectif direct la perception d'analogies par empans longs à l'intérieur des mots.
L'histoire contiendrait alors des mots qui contiennent un autre mot (ce qui facilite la perception de l'analogie).
Ex : - beau, dans beaucoup, beauté, corbeau, escabeau, flambeau...
- table, dans cartable, étable, portable
- mer, dans merle, merci, mercredi
- lance, dans balance, élance, etc.
Un autre niveau de fiches proposerait pour chacune une histoire qui contient des mots comportant une analogie de syllabes.
Ex : - mange, manteau, maman, demande, mandarine, ...
- pensée, pencher, pente, etc.
- rouge, route, roule, rousse, etc.
Mehler, 1981 - Segui, 1984, 1991 - Grainger, 1996 - etc. : tous ces chercheurs montrent que la " syllabe est une unité de lecture fondamentale chez l'expert ". " L'unité syllabique joue un rôle déterminant dans le progrès des apprentis lecteurs " (cf : Marouby-Terriou G. & Denhière G., 1994. L'identification d'items mono- et bisyllabiques par des enfants apprentis lecteurs. Effet de la structure de la langue et de la méthode d'apprentissage. Enfance, 4).
Par ces propositions d'histoire rapprochant, concentrant des mots aux syllabes communes on cherche à orienter d'emblée l'apprenant vers la prise en compte " d'unités de lecture qui caractérisent le décodage habile et qui semblent à la source de l'auto-apprentissage du lexique écrit. " (A. Ouzoulias)
Ainsi, si dans une même histoire apparaissent les mots mange, mandarine, demande, etc., à première lecture l'apprenant ne percevra pas forcément l'analogie /man/, mais après plusieurs relectures ou parce qu'en classe il aura en partie repéré /man/, cela lui deviendra perceptible dans la fiche. On peut envisager des séries de fiches visant à faire émerger les syllabes les plus fréquentes du français. On peut aussi imaginer des fiches utilisant des mots dont seule la lettre initiale (lettre d'attaque très fréquente) permute.
Partant de l'idée qu'à un certain moment des analogies visuelles dans des mots tels que /pour/ et /jour/ sont perçues sans que pour cela l'apprenant soit capable de prononcer la partie commune. On peut proposer des mots dans l'histoire qui prennent en compte une connaissance implicite de la correspondance graphie/phonie des lettres d'attaques les plus fréquentes : s, p, l, m, b, ch, etc., et qui utilisent la partie commune perçue (ici /our/) de /pour/, de /jour/ et on peut proposer une histoire avec four, lourde, amour, etc., afin de favoriser la découverte de ces mots par fusion d'une attaque connue et d'une analogie perçue (analogie de long empan).
Pour conclure, je dirais que pour être cohérents avec le principe de tâtonnement expérimental, il ne nous appartient vraiment pas d'être à la source d'outils de déchiffrages style liste de mots.
Notre approche du code doit toujours donner la priorité au sens et proposer un enseignement implicite. " Prenez soin du sens, les sons prendront soin d'eux-mêmes. " Jacobson (je crois !). Ce qui veut dire que le code s'imposera de lui-même si l'action menée lui en donne les moyens et le temps.
Nous sommes, sûrement les seuls à pouvoir démontrer que la découverte du code est possible par l'apprenant, que nous pouvons - je dirais que nous devons - nous passer de le donner explicitement. Pour cela, bien sûr, il faut analyser les objectifs de tout ce que nous proposons en cohérence avec les compétences que nous avons reconnues comme nécessaires au savoir lire/écrire.
Travail exigeant, intense, continu !
DDK
Deux outils sont maintenant disponibles :
Présentation de la collection « HISTOIRES de MOTS »
L'expression des enfants est à l'origine de chaque histoire.
Chaque album a été testé dans des classes avant d'atteindre sa forme définitive.
La forme des écrits proposés, la variété des activités qu'ils suscitent : lecture, relecture, recherche de mots et utilisation de ces mots dans un écrit personnel, permettent à l'enfant de se construire un lexique mental. Ce lexique constitué d'un capital de mots mémorisés sera le matériau grâce auquel il pourra accéder au code par une démarche de mise en évidence d'analogies (c'est comme...).
Ce type d'albums répond à un manque ressenti par les enseignants.
En effet, cette série d'albums est un outil qui permet à l'enfant de développer son autonomie de lecture au début de son apprentissage et, notamment, au moment où il découvre le fonctionnement de la langue écrite.
Ceci grâce
à la présence, sur chaque page, d'une illustration simple qui aide à la compréhension
à la redondance de mots ou de structures grammaticales
au choix d'un vocabulaire familier des enfants
aux divers thèmes abordés qui tiennent compte des intérêts des enfants et de leur affectivité
Cette série permet de développer des compétences de lecteur :
compréhension : chaque histoire a du sens,
formulation d'hypothèses : présence d' illustrations signifiantes et écrit peu dense,
anticipation,
déduction,
prises de repères,
repérage et analyse de la langue à partir d'écrits signifiants.
Ces albums sont complémentaires des fichiers de lecture de la série CP (ex série 0).
La liste de mots en fin d'album est une incitation pour l'enfant à les retrouver dans leur contexte par relecture et déductions successives, à les isoler pour une mise en mémoire progressive ce qui est différent d' un apprentissage systématique et hors contexte.
Ces histoires constituent également une aide à l'écriture. Le lien étroit entre texte et illustration facilite largement la localisation des mots du livre. Inscrits dans un récit, ces mots sont donc fortement chargés de sens. Ils augmentent l'étendue du champ lexical dans lequel l'enfant pourra puiser chaque fois qu'il en aura besoin.
Cette activité de lecture est gratifiante car l'enfant est en situation de réussite. Cela lui donne envie de relire et de poursuivre.
Les histoires sont issues de diverses classes. Leur adaptation a été réalisée par un module de travail du chantier Outils autour de : R. Beaumont, M. Bovagnet-Mignon, D. De Keyzer, M. Deshours, F. Freulon, M.-C. Marsat , C. Paris et E. Schmitt.
Tester des outils :
HISTOIRES de MOTS
Joëlle Guérin,
Magali Wenz-Guglielmi,
Agnès Fajon,
Audrey Humphreys
(GD 54 de l'ICEM)
Article paru dans le Nouvel Éducateur N° 130, juin 2001.
Nos élèves, nos classes ont besoin d'outils adaptés à nos pratiques pédagogiques. Pour les produire, des enseignants du mouvement Freinet constituent des réseaux de travail qui participent à tous les stades de la réflexion et de la conception de ces outils.
Ils sont alors testés par des classes.
La collection « Histoires de mots », publiée par PEMF, est un exemple de cette pratique.
Dominique est arrivé, un soir, à une de nos réunions mensuelles du groupe départemental, fraîchement rentré d'un stage du chantier Outils de l'ICEM, avec une pile de petits bouquins noir et blanc. Les livrant ainsi sur la table, il nous a lancé " Voici des Histoires de mots à tester dans vos classes de CP et de maternelle." Nous voici plongés dans la découverte de ces livrets, commençant un peu à les commenter, puis, l'heure des ateliers de travail s'annonçant, nous nous les répartissons.
Joëlle s'y est attelée avec les enfants de sa classe maternelle très rapidement, très consciencieuse... Avec des enfants de moyenne et grande section, le livret « le serpent affamé » est proposé en lecture découverte : les enfants essaient de le comprendre, d'émettre des hypothèses. Puis dans un deuxième temps, ils s'aident d'images-mots au tableau, puisées notamment dans les Photimots, puis ils lisent le livret aux autres.
Le serpent affamé
p. 3-4 : Le serpent a avalé... un lapin
p. 5-6 : Le serpent a avalé... un chat
p. 7-8 : Le serpent a avalé... un chien
p. 9-10 : Le serpent a avalé... des ciseaux
p. 11-12 : Le serpent a avalé... un marteau
p. 13-14 : Le serpent a avalé... un sapin de Noël
p. 15-16 : Le serpent a avalé... une pendule
p. 18-19 : Le serpent a avalé... (...liste de mots)
Un travail similaire proposé avec le livret « la télé » s'est avéré plus difficile car les mots étaient plus abstraits.
Agnès s'est aperçue quelques jours avant la réunion suivante qu'elle n'avait pas encore ouvert les petits livres...
Alors, vite, voici un super chantier de critique qui se met en place. Les enfants découvrent les livrets, et s'expriment à l'aide de la grille de test : intérêt/impressions ; y a-t-il un début, une fin logique, une chronologie ? ; critique des textes, du vocabulaire, des illustrations ; propositions de modifications. Les enfants sont amenés à formuler ce qu'ils en pensent. Cela va de la remarque de " détail", sur une image qui ne leur paraît pas logique, (dans le livret " Qui a volé?" on voit le goûter de l'enfant sur l'image alors qu'il s'aperçoit qu'il l'a mangé à 10 heures) à celle de cohérence textuelle, en passant par celle sur leurs goûts personnels ( je n'aime pas).
Magali et Audrey se retrouvent tous les lundis avec les CP et les GS et pensaient bien les utiliser à ce moment-là.
Les enfants avaient déjà travaillé sur des "Histoires de mots" de la collection actuelle. Audrey et Magali avaient été surprises de voir combien les enfants entraient facilement dans ces petits livres, avec plaisir et comment, grâce à l'image qui leur permettaient de faire des hypothèses de sens assez précises, ils pouvaient ensuite découvrir tous les mots. Les petits livres à tester ont donc été apportés lors d'une rencontre du lundi. Les enfants en ont lu, et puis au lieu de monter des commentaires critiques, l'envie de créer a pris le dessus, et les enfants ont imaginé des petites histoires, sur le même modèle, en illustrant ensuite leurs phrases en se souciant de la cohérence texte/image. Ils avaient en effet bien compris que les illustrations étaient la clé pour lire les phrases.
Au cours de la réunion suivante du groupe départemental, tout le monde expose donc sa démarche, on échange, on commente, et on trouve d'autres critiques : pour les maternelles, la reprise des mots en fin de livre doit comporter exactement les mêmes mots que dans le corps du livre, il faut qu'il y ait une concordance exacte d'écriture, ( par exemple, si le verbe est conjugué, le retrouver à l'infinitif à la fin met les enfants dans l'impossibilité d'associer les deux...), la répétition des mots et des structures grammaticales permettent une mémorisation rapide et une relecture autonome. Le fait d'avoir à critiquer une production permet aux enfants d'analyser et de verbaliser les critères qui correspondent à ce type de livre. Connaître les règles pour être critique, mais aussi pour pouvoir produire en appliquant ces règles comme évaluation de son travail.
Ce qui nous a semblé important dans cet échange, c'est de mesurer les différents niveaux de résonance de ce travail. Trois démarches différentes avec au départ le même matériel et les mêmes déclencheurs de projets : lecture, production et critique. Puis, un autre niveau , celui de l'analyse de l'adulte, qui a vu les enfants réagir, travailler, rencontrer des difficultés, chercher... et qui du coup peut pointer ce qui a besoin d'amélioration. La démarche est bien sûr complètement différente dans ce type de travail que lorsqu'on utilise un matériel déjà retouché, pour lequel toutes ces questions ne seront pas posées. Et pourtant...
Deux textes produits dans une classe
(Martin Wenz)
Le cheval qui dit "Chut!"
Le cheval a mal à la tête.
Il dit: "Chut!"
Le bébé crie dans sa chambre.
"Chut!" dit le cheval.
Le chien aboie dans sa niche.
"Chut!" dit le cheval.
Le chat chahute dans l'écurie
"Chut!" dit le cheval.
La chèvre tient ses chevreaux au chaud.
"Chut!" dit le cheval.
La chenille chuchote et se cache
"Hiii!!! Hiii!!!"crie le cheval!
------------------------------------------
TOC ! TOC ! TOC !
Qui est là ?
C'est peut-être les gendarmes.
C'est peut-être mon copain Maxime !
C'est peut-être des serpents à sonnettes
C'est peut-être une petite fille perdue !
C'est peut-être les pompiers ! Au feu ! ! !
C'est peut-être le père Noël
C'est ma grand-mère
et son chien !!!