Fichiers Numération-Opérations
et Travail individualisé
Dossier rassemblé par J.-C. Saporito d'après
les notices d'origine des fichiers (J. Varenne),
les dossiers du Nouvel Éducateur N° 44 et 56 (C. Bizieau)
et le dossier de Chantiers pédagogiques de l'Est N°283/284.
Sans avoir une notion suffisante de la numération, un enfant peut lire un nombre et effectuer mécaniquement une opération s'il a appris la technique par coeur. C'est, hélas, une source d'erreur importante (3 + 46 = 76).
Ces fichiers ont été conçus pour que les enfants intègrent progressivement les règles de numération et des opérations toujours systématiquement liées. Partant du vécu des enfants et de leurs connaissances naturelles, on compte avant d'avoir acquis le système. C'est par des manipulations et des calculs variés - toujours sur la globalité du nombre - que les enfants vont le découvrir. Ainsi, on travaille sur 4 + 6 + 3 + 2 avant d'avoir intégré le nombre 15 et sur 10 + 10 + 10 + 9 avant de comprendre ce qu'est 39.
La conception de cet outil se situe dans la lignée de la pédagogie des mathématiques qui a présidé à la réalisation des cahiers de Techniques opératoires, (éditions PEMF) : les deux idées-forces sont le travail sur des nombres et une grande diversité de modes de calcul et de représentations.
Apprendre, ce n'est pas accumuler des connaissances, c'est acquérir des compétences qui fonctionnent dans des situations réelles avec toute leur complexité.
Ces compétences ne viennent pas remplir un vase vide, ni remplacer des connaissances erronées : elles transforment progressivement les représentations préexistantes. Quant aux erreurs, leur révélation et leur prise en compte par l'enfant lui-même ne peuvent être, si elles sont accueillies en tant que telles, que facteurs de progrès.
L'acquisition des concepts ne peut se faire à partir d'une définition donnée, mais à partir de nombreuses situations variées, d'exemples et contre exemples divers qui permettront aux élèves de discriminer les attributs essentiels (1).
Voilà pourquoi ces fichiers ne peuvent constituer l'outil unique : ils ne sont pleinement efficaces que dans un contexte général de recherches mathématiques.
Britt Mari Barth : L'apprentissage de l'abstraction, Editions Retz.
À propos de l'utilisation des signes de comparaison
< >
dans les premiers fichiers de cycle 2
L'utilisation des signes de comparaison peut surprendre. Entre une présentation strictement orthodoxe sur le plan mathématique et une autre visant à accompagner progressivement l'enfant dans la construction de son savoir, les auteurs ont fait le choix délibéré de cette seconde présentation.
L'objectif est que les jeunes enfants s'approprient la notion très abstraite de cardinal d'un ensemble (dénombrement d'une collection d'objets). Il s'agit, au travers des comparaisons, de faire émerger ce cardinal sous-jacent.
Nous savons qu'un concept se met en place par approximations successives. C'est bien pourquoi la présentation adoptée dans les fichiers est celle du choix pédagogique d'une approximation considérée comme constructive par les auteurs.
Les fiches s'inscrivent dans une progression (dans les séries précédentes, l'enfant barre, puis entoure, certaines collections). On travaille sur des quantités, que l'on manipule, compare... pour arriver au nombre. Dans un premier temps, avec les petits, on dit : "c'est égal", "c'est plus petit"... sans préciser le "c'est" car c'est justement ce "c'est" que l'enfant doit se construire (cardinal).
Dans tout apprentissage, l'enfant doit savoir faire son deuil d'un "savoir faire" provisoire afin d'acquérir des techniques plus en rapport avec de nouvelles exigences. L'utilisation conforme de ces signes est introduite dès que l'enfant peut avoir (après une expérimentation suffisante sur des collections d'objets) une vision assez fine de la notion de cardinal d'un ensemble.
Cette démarche a sa cohérente (et l'expérimentation effectuée dans les classes, tout au long de la conception des fiches, l'a confirmé).
Chaque fichier est composé de plusieurs séries de fiches comprenant chacune :
6 fiches d'apprentissage,
une fiche d'autocorrection pour ces six fiches,
une fiche proposant deux tests.
Chaque élève dispose d'un plan individuel sur lequel il coche les fiches effectuées, gérant ainsi lui-même sa progression.
Ces fichiers sont des outils de travail
- individualisé : ils permettent à chaque enfant de travailler à son niveau et à son rythme ;
- autocorrectif : les enfants vérifient, à l'aide des fiches-réponses s'ils ont réussi le travail proposé et demandent de l'aide en cas d'erreur.
Avec des enfants de GS : l'autocorrection paraît difficile. C'est donc l'enseignant qui corrigera avec l'enfant, la fiche correction à la main.
Dans les autres classes : au début, l'enseignant corrigera avec l'enfant. Puis, progressivement, les enfants seront initiés à l'autocorrection : savoir si l'on a réussi ou non n'est pas toujours facile !
(cf. Annexe 1. « À propos de l'autocorrection » ).
- Les fiches-tests sont corrigées par l'enseignant qui peut vérifier la bonne compréhension des notions abordées dans chaque série.
À l'intérieur de chaque série, les fiches sont classées de la plus simple à la plus compliquée. Mais il arrive que les enfants ne soient pas de cet avis : aucune importance ! Un fichier est un outil souple : les fiches d'apprentissages d'une même série peuvent ne pas être faites dans l'ordre. Ce qui peut permettre à plusieurs enfants (surtout en début d'année scolaire) de travailler sur une même série.
Seuls les deux tests, qui reprennent les exercices les plus typiques, peuvent être considérés comme obligatoires. Ce sont des exercices d'évaluation des savoir-faire. Si l'enfant les réussit, même s'il n'a pas fait la série complète, il peut sans inconvénient passer à la suite.
En revanche, pour des raisons de programmation évidentes, l'ordre des séries ne peut, sauf exception, être changé.
visuels
- Au recto : un ou plusieurs exemples présentent la notion à acquérir et la forme d'exercice proposé. Par l'observation et la réflexion, l'enfant doit comprendre ce qu'on lui propose (aucune consigne écrite).
- Au verso : des exercices exactement du même type qu'au recto. L'enfant peut se référer au « modèle » autant de fois qu'il le désire.
visuel
visuel
Visuel
Plan des fichiers, document au format pdf à charger
Cycle 2 Niveau 1 GS -----> Ancien 01
Cycle 2 Niveau 2 CP -----> Ancien 01 (7 séries)-02 (5 séries)
Cycle 2 Niveau 3 CP -----> Anciens 02-03-04
Cycle 2 Niveau 4 CE1 -----> Ancien A1-A2
Cycle 2 Niveau 5 CE1 -----> Ancien A2-A3
Cycle 3 Niveau 1 CE2 -----> Ancien B1-B2
Cycle 3 Niveau 2 CE2 -----> Ancien B2-B3
Cycle 3 Niveau 3 CM1 -----> Ancien C1-C2
Cycle 3 Niveau 4 CM1 -----> Ancien C2-C3
Cycle 3 Niveau 5 CM2 -----> Ancien D1-D2
Cycle 3 Niveau 6 CM2 -----> Ancien D2-D3
L'hétérogène, ce n'est pas la catastrophe, c'est la vie. Il est prouvé depuis longtemps que c'est même une richesse et que considérer qu'on a devant soi un groupe qui est capable d'acquérir les mêmes connaissances au même moment et de la même façon est une erreur. Bien sûr ce n'est pas toujours simple car les niveaux sont multiples : il y a dans un même cycle mais aussi dans une même classe l'hétérogénéité des âges, celle des niveaux de développement cognitif et affectif, celle des sexes, des niveaux scolaires (traitée malheureusement de façon le plus souvent négative), celle de l'origine sociale, de la culture, etc.
La gestion de cette hétérogénéité rend nécessaire la mise en place d'une pédagogie utilisant des outils différents des manuels ordinaires. La gamme des fichiers de numération-opérations a été conçue pour aider les enseignants dans cette tâche difficile.
Il est souhaitable de procéder à une évaluation des connaissances des enfants afin que chacun commence à un niveau assez simple pour lui.
Si les enfants n'ont pas été habitués à ce type de travail, les débuts seront plus difficiles. On pourra les aider à réaliser quelques fiches collectivement ou en groupe, de façon à ce que chacun s'habitue au mode de fonctionnement d'une fiche (au recto : l'exemple ; au verso : les exercices à faire par imitation).
Les enfants doivent pouvoir se déplacer pour aller chercher une fiche, remplir un planning, demander de l'aide (une rubrique "demande d'aide" peut être prévue au tableau, par exemple).
Les fichiers devront être facilement accessibles (boîtes ou classeurs rangés sur une table ou un meuble). Afin d'éviter les engorgements (et les bousculades qu'ils provoquent) on pourra répartir les documents en divers points de la classe.
Pour faciliter le rangement des fiches, on pourra utiliser le procédé du « fantôme » : on remplace la fiche momentanément « sortie » par un carton de même format au nom de l'emprunteur.
Un responsable vérifiera régulièrement le rangement pour limiter les pertes et les rangements approximatifs.
Prévoir des moments d'ateliers. Plusieurs choix d'organisation sont possibles. En voici deux parmi d'autres :
- certains enfants travaillent avec ces fichiers, pendant que d'autres s'adonnent à d'autres activités : une série de fichiers suffit alors ;
- les enfants travaillent tous en même temps sur la numération en travail individualisé (chacun à son niveau). On peut alors avoir l'impression de mieux maîtriser la "ruche", mais l'équipement devra être plus important, et l'autonomie offerte aux enfants est moins grande.
Ces moments de travail individualisé devront être clairement balisés dans l'emploi du temps. On pourra utiliser à cet effet un grand planning mural (un tableau, par exemple).
Il peut être utile de réserver quelques minutes en fin de séance de travail individualisé pour faire un rapide bilan : difficultés rencontrées, résolues ou non ?... C'est à ce moment que le responsable peut rappeler les règles de rangement, que les plans de travail individuels ou les plannings collectifs pourront être mis à jour.
(cf. Annexe 2. « Les ateliers de T.I. »)
(cf. Annexe 3. « En GS maternelle »)
On peut glisser les fiches dans des pochettes de matière plastique, d'une part pour les protéger, d'autre part pour travailler directement dessus au feutre effaçable, ou utiliser une feuille/pelure maintenue par deux trombones (ou deux petites pinces) pour décalquer le travail au verso au crayon de bois, la consigne étant exécutée au crayon de couleur ; la feuille est collé ensuite dans le cahier de travail.
Il est aussi recommandé de proposer aux enfants une boîte de petit matériel qui leur permettra de manipuler avant de passer au travail écrit des fiches, plus abstrait.
Ce sera un cahier d'essais sur lequel les tâtonnements indispensables ne seront pas effacés. Son intérêt sera d'être le témoin de tous ces essais et tâtonnements. L'enseignant pourra s'y référer pour mieux suivre le travail et apporter son aide si besoin est.
Pour gagner du temps, on encouragera les enfants à n'écrire que l'essentiel des réponses. En revanche, il nous semble utile d'exiger des enfants qu'ils recopient et présentent les tests dans leur totalité et très proprement, éventuellement sur un cahier spécial qui pourra être montré aux parents : c'est une façon de mettre en valeur leur travail et de donner à l'évaluation un statut important.
Les plans de travail peuvent soit être collés sur chaque cahier, soit être regroupés sur un tableau mural.
Il est important d'habituer les enfants à effectuer les différents calculs de tête, chaque fois que c'est possible, et surtout sans poser d'opérations quand ce n'est pas ce qui est demandé.
Il est souhaitable que, pour les autres activités mathématiques de la classe (recherches, problèmes, etc.), les enfants utilisent des modes de calcul et de représentation les plus variés possibles comme ceux proposés dans ces fichiers.
1. « A propos de l'autocorrection »
Une épreuve de vérité
Lorsqu'un enfant a terminé un exercice, il prend la fiche « Réponses » et, par comparaison, contrôle son travail.
Cette opération demande de l'attention, de la concentration, de la rigueur et de l'humilité.
L'autocorrection est une épreuve de vérité que l'enfant doit assumer même dans les situations défavorables.
Une période d'apprentissage est nécessaire. Pendant cette période, l'enseignant contrôle le travail à posteriori, évalue le contenu de l'activité et la capacité des enfants à s'autocorriger.
Cette période probatoire doit durer tant que les enfants ne sont pas autonomes.
Les fiches autocorrectives doivent être à la disposition des enfants. La plus grande erreur serait que le maître les garde par-devers lui. Dans ce cas l'enfant, travaillant sous surveillance, n'a aucune chance de devenir autonome.
L'évaluation du travail individuel peut s'ordonner autour de trois valeurs dégressives.
Vert : réussi.
Orange : réussi partiellement. La correction, ou l'aide d'un pair, a permis de comprendre. La réussite doit être confirmée par un exercice-bis réalisé seul.
Rouge : échec. Le recours au maître est obligatoire.
Lorsque la procédure d'autocorrection est intégrée, les enfants progressent de façon foudroyante dans le fichier.
Les fiches de synthèse, ou fiches « Test », qui ponctuent les séquences permettent de confirmer ou d'infirmer le travail réalisé en amont et la capacité à s'autocorriger.
L'échec conduit l'enfant à s'interroger sur la pertinence de son autocorrection ou à reprendre les exercices.
J. Terraza.
L'autocorrection n'est pas l'abandon de l'élève devant des fiches « questions-réponses ».
Le principe et la mise en place de l'autocorrection doivent être modulés en fonction des capacités de l'élève à se corriger et aussi suivant le domaine de travail.
Ainsi il est plus facile de mettre en place l'utilisation de fiches autocorrectives dans le domaine des opérations numériques... Et encore ! Quand l'élève barre simplement une réponse fausse et passe à la fiche suivante sans rien d'autre, sa correction est inutile, inefficace pour un apprentissage.
Autocorrection, oui, mais autocorrection intelligente !
Ainsi je demande à voir : l'erreur est-elle due à l'étourderie ou à une incompréhension ? C'est ensuite que je peux intervenir pour aider.
Pour les fichiers de Numération-opérations, qui nous intéressent ici, le tout est une question de dosage dans le temps (période de l'année, de l'évolution de l'élève).
Pour les enfants n'ayant pas encore cette habitude de travail, une première étape consiste à chercher la fiche « réponses », puis de faire le contrôle avec moi.
- Si tout est correct :
je peux parler des consignes pour la suite. L'enfant doit se poser les questions :
- que puis-je faire d'autre ?
- Ai-je le temps de commencer un nouveau travail ?
Ceci suppose l'existence d'un planning journalier, hebdomadaire, d'un emploi du temps, d'une montre personnelle ou d'une pendule dans la classe, permettant à l'enfant de prendre des repères.
- S'il y a des erreurs :
l'enfant a-t-il compris son erreur ? Il me l'explique. Cette explication est formatrice (prise de conscience, etc.). Si l'enfant n'a pas compris, c'est mon travail d'expliquer, tout de suite ou à un moment plus favorable, éventuellement en petit groupe si l'erreur est commune à plusieurs enfants.
Par la suite, l'enfant ne vient me montrer son travail que quand il y a des erreurs.
Plus autonome encore : se passer de moi en cas d'erreur, un autre élève, compétent, pouvant aider. Il faut, dans ce cas, avoir mis en place des structures pour savoir qui peut aider.
Une des extrêmes limites serait l'isolement de l'enfant devant son travail individuel.
On en arriverait à un isolement très grand et méthodique en oubliant un élément fondamental de l'éducation des enfants : la part sociale, relationnelle, indispensable à un équilibre social.
Il faut donc trouver quelle part je peux donner au travail personnel et autocorrectif, quel volume horaire hebdomadaire... Personnellement, je fonctionne ainsi durant un tiers du temps de la semaine.
F.Bothner.
faut-il craindre que l'enfant « fraude » ?
Personnellement, j'ai rarement constaté des « fraudes ».
Pourtant en observant le travail du soi-disant « fraudeur » il m'a fallu me rendre à l'évidence suivante : si un enfant se sert des fiches « réponses » au moment de travailler sur les fiches d'apprentissage et si par ailleurs il réussit les fiches « Test » (pour lesquelles il n'existe pas de fiches « réponses), c'est qu'il n'a pas perdu son temps.
Et si cette « méthode de travail » correspond à sa démarche personnelle d'apprentissage (démarche qui n'est pas forcément prise en compte par le maître), peut-on à ce moment encore parler de « fraude » ?
Et si c'est ce système qui lui permet de réussir, pourquoi ne pas lui proposer cette même démarche dans d'autres domaines ? (Je penses à des domaines non traités par des fiches.)
A.-M. Mislin.
-----------------------------------------
2. « Les ateliers de T.I. »
Les ateliers de travail individualisé ne sont pas forcément disponibles à tout moment. Surtout pas pendant les moments réservés aux échanges, à la communication dans le groupe-classe.
Les temps réservés au travail individualisé doivent être indiqués sur l'emploi du temps, et leur durée également annoncée. Voici comment nous procédons.
Une fois que nous savons comment utiliser le matériel, et où le ranger , il nous faut mettre au point quand, à quels moments, on s'en sert. Au début c'est moi qui propose des temps d'utilisation.
Dès le premier jour de classe est affiché, à un endroit bien visible, un grand planning vierge de la semaine (ce peut être un tableau désaffecté, ou un tableau type Véléda, ou une simple feuille de papier). Ce planning nous permet, à tout moment, de nous situer dans le temps de la semaine. C'est sur ce planning que je note les plages horaires qui seront réservées à ce type de travail.
Très vite ces plages se multiplieront, les travaux individuels se diversifiant.
|
LUNDI |
MARDI |
JEUDI |
VENDREDI |
matin
|
|
|
|
|
|
Trav. indiv. |
|
|
|
|
|
|
Trav. indiv. |
|
|
|
|
|
|
après-midi
|
|
Trav. indiv. |
|
|
|
|
|
|
Trav. indiv. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Quelle que soit la durée attribuée à la séance de travail individualisé, il est important de l'arrêter cinq minutes avant la fin pour faire immédiatement un rapide bilan : difficultés rencontrées, résolues ou non ? comment ?...
C'est à ce moment que le responsable peut rappeler les règles de rangement, que les plannings individuels ou les plannings collectifs peuvent être mis à jour.
A.-M. Mislin
ce n'est pas...
Le travail individualisé est autre chose
que la surcharge de travail, sous forme de fiches, imposée aux élèves les plus rapides afin d'éviter qu'ils ne perturbent la classe par leur bavardage.
Le travail individualisé est autre chose
que les exercices, dits de soutien, dont on inonde les élèves faibles qui n'ont pas atteint la compréhension des lois dont on demande l'application.
Mais ces deux façons de faire
peuvent constituer, pour l'enseignant effrayé par l'innovation pédagogique, les premiers pas vers des pratiques d'individualisation... à condition de faire très rapidement un pas supplémentaire !
Le travail individualisé exige des outils ; parmi ces outils, certes, des fichiers. Mais l'individualisation des apprentissages ne se limite de loin pas à la mise en œuvre de fiches.
Les temps de travail personnel sont contrebalancés par des temps de travail collectif qui évitent d'en venir à l'isolement de l'enfant. Car si l'individualisation rend incontestablement des services à l'enfant, il ne faut pas tomber dans l'excès ; ne pas oublier que l'enfant vit dans un groupe et que c'est dans un groupe qu'il apprend tout seul.
Il convient donc de veiller à établir un équilibre entre les moments collectifs d'échange, de communication et les temps de travail individualisé.
C. Braun
en maternelle
Organiser le travail individualisé ou de petits groupes c'est faire des choix :
- le choix de la formation de la personnalité par la socialisation : la communication avec ses pairs est un formidable levier d'apprentissages cognitifs.
- le choix de l'objet-outil, qui permet à l'enfant d'être face à lui-même, mais aussi de bénéficier de l'apport d'un camarade ou de l'enseignant. On peut parler de relation triangulaire, adulte-outil-enfant, qui évite la relation duelle (toujours la même) adulte-enfant.
- le choix enfin, de la différenciation de la pédagogie : alternance et complémentarité des moments de travail individualisé et collectif.
Les jeunes enfants sont égocentriques, c'est bien connu.
Il est vrai que l'un des objectifs de l'école maternelle est de leur apprendre à vivre en société. Est-ce pour cela que l'on doit leur demander uniquement des travaux collectifs ? Certes pas !
Une difficulté majeure réside dans le fait que les enfants de cet âge sont non lecteurs.
Une autre difficulté est que plus les enfants sont jeunes, moins ils sont autonomes.
Une troisième difficulté est que les enfants de cet âge n'ont qu'une notion du temps très relative.
Dans cet esprit, il est évident que des outils de travail individualisé (utilisables aussi en petits groupes) sont indispensables. Simplement, ces outils devront tenir compte de ces difficultés : consignes codées (dessins), plannings simples pour aider à gérer son temps et son travail, etc.
Utiliser ces outils individuellement ou en petits groupes n'est véritablement intéressant que si les enfants travaillent en ateliers, différents groupes s'adonnant à différents travaux.
En effet, utiliser le même outil avec toute la classe en même temps signifierait, d'une part, l'équipement en quatre ou cinq exemplaires semblables pour chaque outil - ce qui serait très onéreux - d'autre part, cela réduirait considérablement l'accès à l'autonomie des enfants. La première des choses à faire est donc d'organiser des moments d'ateliers, en proposant plusieurs ateliers où les enfants seront (presque) autonomes : dessin libre, graphisme, jeux, etc., et un autre où l'on utilisera l'outil choisi, en compagnie de l'adulte.
Au fil des jours, lorsque tous les enfants auront compris « comment ça marche », l'enseignant se fera plus discret. Et lorsque tout le monde se sentira à l'aise, on pourra envisager l'introduction d'une nouvelle activité qui pourra en remplacer une dont les enfants se lassent.
Les moments d'ateliers doivent se dérouler à la même heure tous les jours, si l'on veut que les enfants se repèrent dans le temps.
Il semble également indispensable, si l'on veut éviter que les mêmes enfants travaillent tous les jours dans les mêmes ateliers, de prévoir un système (simple : nous sommes en maternelle) leur permettant :
- de choisir leur activité en fonction de leurs désirs, des places disponibles, des copains, qui s'y trouvent...
- de savoir ce qu'ils ont déjà fait récemment, et par conséquent ce qu'ils n'ont pas fait...
Ce système peut être un tableau mural, par exemple, avec un jeu d'étiquettes pour inscription préalable.
Il peut être aussi une fiche individuelle, bilan ou plan de travail qu'il suffira de cocher.
Mais attention de ne pas se laisser enfermer dans une organisation par trop rigoureuse : la souplesse est une nécessité.
Quotidiennement et systématiquement, un retour au groupe est organisé : on montre ce qu'on a fait, on explique, on discute. Ces moments sont très importants : c'est tout l'apprentissage de la vie sociale de la classe. On apprend à écouter les autres, à reconnaître et être reconnu, on donne son avis sur les productions. Ces moments de retour au groupe sont l'un des moteurs des activités : on travaille pour montrer aux autres, on fait parce qu'on a vu ce que les autres faisaient.
Les enfants doivent connaître, si l'on désire qu'ils soient très vite autonome, la place de chaque chose. Fichiers, matériel nécessaire quel qu'il soit, crayons, cahiers, etc. doivent être à leur portée : ils pourront en disposer et seront responsables du rangement.
Dans le souci d'aider aux repérages, les mêmes ateliers auront lieu toujours aux mêmes endroits.
Il est évident que plus les activités sont diversifiées, plus les risques de « dérapage » sont possibles : bruit, disputes, enfants bloqués, ou qui « papillonnent ». A quel moment, par exemple, peut-on considérer que l'activité est terminée ? Peut-on en changer ?
L'élaboration de quelques règles de vie avec les enfants est nécessaire, et voilà une belle occasion de pratiquer l'instruction civique.
en grande section ?
L'introduction de cet outil en grande section n'est possible que pour les enfants qui ont déjà acquis les compétences nécessaires à un travail individualisé :
savoir rester devant un travail un minimum de temps,
comprendre une consigne simple,
avoir un minimum de compétences en graphisme (reproduire un rond, une croix, un trait ... ).
Les enfants qui ne peuvent, pour ces raisons, commencer le travail en début d'année le feront au fur et à mesure de leurs possibilités. On pourra aussi aménager leur travail (au moins provisoirement) : voir ci-dessous, le point : 3) organisation pratique.
Les enfants devront apprendre à se servir d'un cahier, à présenter leur travail dans l'espace page, à se servir d'une règle, à reproduire le plus fidèlement possible des collections simples, etc. Autant de compétences qui pourraient être considérées comme parasites puisqu'au début elles font « perdre du temps ».
Ce n'est pas du temps perdu ; au contraire, c'est l'un des avantages de cet outil que de mener progressivement à l'autonomie. Le fait d'avoir à reproduire un dessin simple est, pour les enfants, un bon travail mathématique. Mais lorsque ce travail deviendra fastidieux, on les habituera à travailler économiquement en ne recopiant pas tout systématiquement.
L'enseignant devra, en tout état de cause, être très présent au démarrage. il apprendra aux enfants, par petits groupes, à observer, réfléchir, trouver la consigne, reproduire, appliquer cette consigne, cocher la case correspondante sur leur plan. Pour les séances suivantes, ne pas choisir une fiche déjà faite, trouver la nouvelle consigne, etc.
1) Gestion de l'espace... : les enfants doivent pouvoir se déplacer pour aller chercher une fiche, remplir un planning, demander de l'aide (une rubrique "demande d'aide" peut être prévue au tableau, par exemple).
... et rangement : pour permettre aux enfants de s'y reconnaître, il peut être utile, à l'intérieur du même fichier, de différencier les fiches d'une même série par une même gommette de couleur, que l'on place également sur les plans de travail individuels.
On peut aussi répartir les séries dans plusieurs classeurs (ou boîtes)*.
Le fichier est distribué dans huit classeurs : une série par classeur. Chaque classeur porte, bien visible sur la tranche le numéro de la série. A chacun de ces classeurs correspond un plan de travail. Ce plan de travail individuel porte donc les cases correspondant à une seule série de fiches (fiches de 1 à 6 et les deux tests) ce qui facilite grandement la gestion par les enfants de grande section.
Les fiches étant glissées sous pochettes en plastique, les enfants travaillent directement dessus au feutre effaçable. Les tests sont photocopiés : ils sont la trace du travail effectué.
Tests et plans individuels de travail sont collés dans un cahier.
D'après Martine Trinel
2) Gestion du temps : nous avons déjà développé l'intérêt d'une organisation en « moments d'ateliers » (voir plus haut).
3) Organisation pratique :
- on peut glisser les fiches dans des pochettes de matière plastique, d'une part pour les protéger, d'autre part pour travailler directement dessus au feutre effaçable, ou utiliser une feuille/pelure maintenue par deux trombones (ou deux petites pinces) pour décalquer le travail au verso au crayon de bois, la consigne étant exécutée au crayon de couleur ; la feuille est collé ensuite dans le cahier de travail.
- Ou encore, faire travailler les enfants sur un cahier réservé à cet effet : cahier d'essais sur lequel les tâtonnements indispensables ne sont pas effacés. Son intérêt est d'être le témoin de tous ces essais et tâtonnements. L'enseignant peut s'y référer pour mieux suivre le travail et apporter son aide si besoin est.
Les plans de travail sont aussi collés dans chaque cahier.